HybridEducation:
aproposaltotrainprofessors ofhighereducation,inrebuildingtimes

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Educaçãohíbrida
umapropostaparaaformaçãodeprofessores do ensino superior em um momento de reconstrução

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Beatriz Fainholc
Doctora en Educación, Universidad Nacional de La Plata. Posdoctora,
Universidad Illinois, USA y UNLP, Argentina.
Directora de ONG - CEDIPROE, Centro de Producción implementación y evaluación de recursos multimediales para el aprendizaje. Buenos Aires, Argentina.
E-mail: fainholcb@folp.unlp.edu.ar,  bfainhol@gmail.com. 
ORCID:  https://orcid.org/0000-0001-7286-9889

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Recibido: 06-07-2022 
Aprobado: 03-08-2022 
DOI: https://doi.org/10.22490/27452115.5962

RESUMEN

Propuesta para la formación del profesorado que responde a los cambios en las estrategias de ense- ñar y aprender en modalidad física, virtual y mixta, a la luz de las demandas tecnológico-educativas de la cultura digital, en tiempos de pandemia y post- pandemia. Se destaca la pertinencia de la misma, al detectar en los docentes problemas serios en tecnología educativa. Por ello, se presenta un pro- grama en la modalidad de educación híbrida (E.H.) que modifica el perfil, contexto y orden organiza- cional de una institución, que despliega un trabajo virtual con distintas actividades tecnológico-didác- ticas para enseñar y aprender. Asimismo, significa una reconstrucción epistemológico - pedagógica no solo de los marcos de pensamiento, sino de la estructuración, del diseño de programas forma- tivos y de las prácticas docentes en este contexto virtual. Por tanto, la producción de programas edu- cativos en contextos híbridos es una alternativa re- levante para una articulación presencial-virtual para complementarlos. La formación del profesorado en E.H., conduce a mejorar la calidad educativa, el desempeño del docente presencial y/o virtual, aun cuando los resultados de su implementación no demuestran resultados definitivos, sino que abre el campo educativo en general y virtual, a mayores estudios. La evaluación-investigación-acción, el despliegue de la imaginación, y la calificación del profesor/a, entre otras, son algunos soportes para elaborar propuestas tecnológico-educativas inno- vadoras. Así, se presenta esta propuesta sobre educación híbrida para la formación del profesora- do de educación superior, diseñado e implemen- tado por la autora.

ABSTRACT

Proposal for teacher training that responds to changes in teaching and learning strategies in physical, virtual and blended modalities, in light of the technological-educational demands of digital culture, in times of pandemic and post-pandem- ic. The relevance of this study is highlighted, as it detects serious problems in educational technol- ogy among teachers. Therefore, a hybrid educa- tion (H.E.) program is presented that modifies the profile, context and organizational order of an insti- tution, which deploys a virtual work with different technological-didactic activities for teaching and learning. It also means an epistemological-peda- gogical reconstruction not only of the frameworks of thought, but also of the structuring, the design of training programs and teaching practices in this virtual context. Therefore, the production of edu- cational programs in hybrid contexts is a relevant alternative for a face-to-face-virtual articulation to complement them. Teacher training in H.E. leads to improve the quality of education, the performance of classroom and/or virtual teachers, even though the results of its implementation do not show de- finitive results, but it opens the educational field in general and virtual education to further studies. The evaluation-research-action, the deployment of imagination, and the qualification of the teacher, among others, are some of the supports to elab- orate innovative technological-educational propos- als. Thus, this proposal on hybrid education for higher education teacher training, designed and implemented by the author, is presented.

RESUMO

Proposta de formação de professores que responda às mudanças nas estratégias de ensino e aprendiza- gem em modalidades físicas, virtuais e combinadas, à luz das exigências técnico-educativas da cultura digital, em tempos de pandemia e pós-pandemia. A relevância do mesmo é salientada, pois detecta problemas graves na tecnologia educacional entre os professores. Por esta razão, é apresentado um programa de educação híbrida (H.E.) que modifica o perfil, contexto e ordem organizacional de uma instituição, que implementa trabalho virtual com di- ferentes actividades tecnológico-didácticas para o ensino e aprendizagem. Significa também uma re- construção epistemológico-pedagógica não só dos quadros de pensamento, mas também da estrutura- ção, concepção de programas de formação e prá- ticas pedagógicas neste contexto virtual. Portanto, a produção de programas educativos em contextos híbridos é uma alternativa relevante para uma articu- lação face-a-face-virtual para os complementar. A formação de professores em S.E. leva a uma me- lhoria da qualidade da educação e do desempenho dos professores presenciais e/ou virtuais, embora os resultados da sua implementação não apresentem resultados definitivos, mas abre o campo da edu- cação em geral e da educação virtual em particular a novos estudos. A avaliação-investigação-acção, a utilização da imaginação, a qualificação dos pro- fessores, entre outros, são alguns dos apoios para o desenvolvimento de propostas tecnológicas-edu- cacionais inovadoras. Assim, é apresentada esta proposta sobre educação híbrida para a formação de professores do ensino superior, concebida e im- plementada pelo autor.

PALABRAS CLAVES: educación híbrida, aprendizaje, virtualidad, ecología del aprendizaje virtual, formación de docentes.

KEYWORDS: hybrid education, learning, virtuality, e-learning ecology, teacher training.

PALAVRAS CHAVE: educação híbrida, aprendizagem, virtualidade, ecologia do e-learning, formação de professores.

INTRODUCCIÓN

La ruptura de las fronteras disciplina- rias hacia una multi y transdisciplina significó, en términos de investigación y de una práctica sociocultural y cien- tífico-tecnológica, una disrupción en los hábitos y estilos de vida existen- tes, y en la configuración de las iden- tidades, por ejemplo, hoy basadas en nuevas teorías, la cuántica, queer y otras. No cabe duda de que, entre muchos elementos, estas consecuen- cias, como otras, son debidas a la vertiginosa y exponencial aparición y auge de la inteligencia artificial¹ (Eaton et al., 2018) y de la hiperconectividad, que han desencadenado serios cam- bios en las relaciones sociales y pro- cesos de comunicación.

Ello redunda en las concepciones y prácticas educativas, consecuencia de un replanteo epistemológico en estrecha relación con la aceleración tecnológica de la cultura digital (Harari, 2019), y especialmente en el diseño, implemen- tación de los procesos y evaluación de los productos de aprendizaje.

Se ha construido una articulación entre lo virtual y lo presencial, que ha llegado a la educación de modo central. Este impacto requiere y, en muchos casos, ya ha producido diversas transforma- ciones; entre ellas, la emergencia de los programas educativos híbridos. Múltiples razones se han argumentado respecto de este tema, que no se abor- dará en esta contribución.

Sin embargo, resulta interesante y ne- cesario debatir sobre algunas ideas tecnológico-educativas innovativas en general y referidas a la formación del profesor/a en general y de nivel supe- rior, en tiempos más y más virtuales y de necesaria recuperación de la presencialidad, en situación de pandemia y postpandemia (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020).

Además, se reconoce un acceso edu- cativo inequitativo, que desarrolla un pobre y lento impacto pedagógico frente a las necesidades socio-cultura- les cotidianas, laborales, etc., deman- dadas. Todo esto se ha proyectado y se proyecta, de un modo desarticulado en los procesos de enseñar y apren- der con tecnología, como también en instituciones y agentes educativos en general y de nivel superior.

Asimismo, se recordará que la pro- puesta de hibridez ya fue conocida, y que existe en el mundo actual de un modo naturalizado. La hibridez ya es letra y praxis concreta diaria, desde la agricultura, la salud, y demás, sin de- jar de reconocer que han solucionado problemas (por ejemplo, de plagas en el primer caso, y/o, enfermedades se- veras, en el segundo, y demás, pero al mismo tiempo, han manifestado efec- tos colaterales serios, sobre todo en el medio ambiente.

Además, los equipos como smart- phones, iPads, GPS, YouTube, clips, aplicaciones específicas, y otras, (chats, diccionarios virtuales, hologra- mas, y otros) abiertos y libres, se pre- sentan como recursos tecnológicos que pueden ser apropiados de modo flexible, extendido en diversas áreas, que de modo crítico se considera ya, según los diversos grupos de estu- diantes, más en redes, para conformar experiencias de aprendizaje. Es así que las redes constituyen la atmósfera ar- tificial que se respira, entremezclada,
-otra vez, naturalizada- con la respira- ción natural: mucho en la vida actual nos hace depender de las redes so- ciales robóticas, nutridas por software y equipos inteligentes, que se usan (y abusan) desde niños de corta edad, los jóvenes, adultos, insumiendo mucho tiempo útil diario.

Es de notar que, en consecuencia, la hibridez no solo circunda y permea la experiencia diaria, sino que configura una vía epistemológica distinta del conocer, de un entendimiento del mundo, la vida y de la persona.

Sin embargo, no se puede olvidar que, al mismo tiempo, existe el mundo físi- co. Es decir, dos espacios y situacio- nes: lo digital y lo empírico, que hoy no se oponen, sino se complementan, y remiten a enfrentar el diseño de si- tuaciones nuevas en general socio- culturales, y que conlleva a pensar en las fortalezas y limitaciones de un puro mundo digital.

En este contexto de mediaciones tec- nológicas, por un lado, se impone res- catar diversos fenómenos, entre ellos, la conversación cara a cara con todos los factores que conforman lo socio emocional, y por el otro lado y com- plementariamente, (re) construir una conversación híbrida, en donde se asentarán todos los esfuerzos formati- vos, y más específicamente los compo- nentes pedagógicos formales (también no formales e informales) de enseñar y aprender. Esta conversación híbrida significa consolidar los aspectos, en- tre otros, de resiliencia, empatía, cola- boración, solidaridad, etc., tendiente a desarrollar competencias robustas, de autonomía y anti frágiles (Taleb, 2013) como insumos centrales para un fuerte desarrollo en la formación de personas.

Las experiencias de aprendizaje

La E.H. según este aporte, se la con- sidera en términos de una experiencia de aprendizaje.

Una experiencia (del latín, experientia), es un fenómeno, proceso, situación, epi- sodio, que se observa o vivencia como algo sentido y luego racionalizado.

Se espera que una experiencia sea una forma de conocimiento personal, den- tro de un contexto intersubjetivo grupal, que generará y logrará “corrimientos” en las miradas y una comprensión con- ceptual diferente en las personas (o tal vez, no). Es decir, se ven provocando cambios socio-cognitivos, emociona- les, filosóficos, etc. Por ende, otros mo- dos de producir conocimiento.

Por ello, una experiencia (Dewey, 1938) de aprendizaje, resemantizada hoy, es el conjunto de conocimientos y acti- vidades que conducen a los/las estu- diantes a enfrentar una situación, o un problema complejo, como desafío de reelaboración y adaptación en un con- texto presencial y otro virtual. Es bue- no recordar que el concepto de adap- tación es de origen latín: “adaptare”, que significa “ajustar una cosa u otra”, compuesto del verbo “ad” que expresa “hacia” y el verbo “aptare” que figura “ajustar o aplicar”.

Estos ajustes se adquieren en la vida o en un período determinado de ésta, como la educación formal, pero se tra- ta de procesos y productos abiertos. Se dan en un complejo proceso de socialización, interacción social e inte- ractividad tecnológica de una persona que aprende, en relación a muchas variables intervinientes, tales como lo registrado por los conocimientos pre- vios, el sistema perceptivo, los proce- samientos cognitivos, y las valoracio- nes mentales y sociales condicionadas por el contexto, las instituciones, la cul- tura, y el diseño de los programas edu- cativos, hoy cada vez más virtuales.

Entonces, son insumos que alteran casi todos los niveles, componentes y modalidades formativas formales, no formales e informales acostumbradas.

Los insumos nombrados prestan aten- ción y recuerdan que en el actual siglo digital del XXI (Harari, 2019), las institu- ciones educativas formales no son el único reservorio de información, ni los espacios físicos como fuentes de co- nocimiento, siendo un conjunto flujo de información, fenómenos y/o hechos, no transmitidos linealmente (Ramírez, 2019) para enseñar y aprender, sino de con- cepción y manifestación recursiva. Lo que, también, no es un fenómeno nuevo.

Una ecología del aprendizaje

Al proponerse entender los programas educativos híbridos, como en este aporte, no como un mix de herramien- tas analógicas y virtuales para el diseño, implementación y evaluación de programas y prácticas pedagógicas, sino como una ecología del aprendizaje en- riquecida y atravesada, de modo apro- piado y crítico (Fainholc, 1999, 2009) por las tecnologías virtuales, sus aplica- ciones y formatos asociados virtuales, se reconoce una concepción holista de entender la formación de las personas, a partir de toda una comunidad local y global, incluso más allá de las institucio- nes formales, como se dijera.

Se conocen como entornos que por el empuje de las interrelaciones de/ en las redes, se produce, comparte (y se reproduce a veces de modo mecánico, no creíble o falso) el co- nocimiento, a través de múltiples fuentes de información. Al mismo tiempo, materializan un aprendiza- je permanente, informal, dinámico, desarticulado, azaroso, que, de to- dos modos, permiten desarrollar la capacidad de agencia retroalimen- tada, para una construcción social de nuevos significados vehiculiza- dos por las tecnologías digitales.

LA EDUCACIÓN HIBRIDA (E. H.)

La E. H. de definición polisémica, pos- tula y propone un modelo tecnológi- co-pedagógico comprehensivo físico y virtual, lo que no es fácil. Los dise- ños y prácticas (Deleuze, 1971) inno- vadoras respecto de lo convencional, incluye mentalidades y conductas que son aún tradicionales, mecánicas, erróneas y sesgadas.

La E. H. es una construcción/recons- trucción epistemológica²pedagógica, que representa una ruptura y un replan- teo en el proceso de conocer, debido, cada vez más, a la necesidad en los con- textos virtuales, que debería mostrar alta flexibilidad para producir concep- tos e ideas distintas, que los tiempos reclaman. Para citar un ejemplo, el re- curso actual de los teléfonos móviles inteligentes, que posibilitan un acceso imparable de data, apps y contenidos diversos (¿útiles?) (Lanier, 2018), son parte de dicha construcción.

Retomando la idea anterior de una ecología de aprendizaje, la E. H. per- mite una visión abonada por diversos insumos psicopedagógicos y tecno- lógicos que contribuyen planificada y no planificadamente al desarrollo per- sonal, grupal, en redes, y profesional a la formación de las personas/estu- diantes. Por ser considerada como una ecología del aprendizaje montada hoy en un entorno tecnológico, concibe in- finitos materiales a ser seleccionados y, articulados en un planificado diseño tecnológico educativo.

Como consecuencia práctica, se pla- nificaría incluyendo un diálogo cola- borativo inmediato y/o mediado por tecnología digital, por sucesión y/o alternancia de intercambios predeter- minados, y/o no predeterminados, en/ con una continua y dinámica rotación de instancias, roles y otros, entre los más diversos procesos comunicacio- nales físicos, virtuales e híbridos, y así, de sus interlocutores, que afectan dife- rentes aristas de la persona individual y del interactuar con otros.

Entonces, el proceso de interacción socio-tecnológico-educativo media- tizado, entre estudiantes y profeso- res/as en proyectos curriculares, e instruccionales formales en situa- ciones de enseñanza y aprendizaje, que alcanza a los administradores de instituciones educativas, inscriptos en entornos de inteligencia artificial (Sadin, 2020), deberían estar inspira- dos en la dimensión conversacional.

Reconocer lo conversacional (Turkle, 2012) para nuestro caso de E. H. en una presencialidad y en la virtualidad, se define como un tipo de discurso, cara a cara, virtual, híbrido asincrónico y sincrónico, atravesados por la tecno- logía no solo electrónica, sino sociocul- tural de la vida cotidiana.

Ello representa una interacción que como toda conversación necesita de los ojos del otro/a para reconocerse a sí mismo/a como persona. Es decir, afortunadamente se constituye en un inter-juego dialéctico existencial que es irrenunciable para convertirse en persona (Buber, 1923); (Rogers, 2000).

A esta línea se agrega además la interpretación de que lo estructural histórico-social-intersubjetivo (Vigotsky, 2000); (Pérez Gómez, 2020), que co- adyuva de modo imprescindible, a la configuración de una subjetividad, constituye realmente, por un lado, una ambiciosa tarea de construir una Pedagogía virtual distinta en el marco de los estudios culturales (Fainholc, 2017) como se requiere hoy; y por el otro, enlazar estos espacios para provocar un desarrollo y madurez progresiva del estudiante, y su metacognición duran- te las relaciones pedagógicas, y sobre todo en las instancias virtuales.

Las referidas afirmaciones se relacio- nan con la centralidad de explicitar encuadres de trabajo y situaciones pe- dagógicas tendientes a provocar, tam- bién, la autorregulación y la configura- ción de habilidades autónomas frente a las tareas presentadas.

En dicho contexto, se inscribe una E. H., como campo de estudio y de práctica, dónde se debería planificar, qué cosas serán oportunas para la interacción hí- brida empírica, para qué elegir de co- mienzo esta modalidad, qué objetivos se persiguen con ella, qué elementos para

lo virtual apelando a todos los recursos materiales analógicos y los virtuales. Hoy ya podría incluir el metaverso (aunque en serio estudio) con las posibilidades de la realidad aumentada, realidad virtual y otras. (Fainholc, 2022), articulado con qué componentes para una interacción real cara a cara, donde se privilegia lo conversacional, como se vio antes.

De este modo, se trata de optar por un diseño realista para implementar con efectividad y exitosamente un programa de E. H. Lo enunciado implica una expli- citación mesurada, realista, equilibrada entre lo físico y lo virtual, al interior de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)-, intra-institución (grupo de estudiantes en comunidades de aprendizaje, etc.), e inter-institución (familia, organizaciones sociales, económicas, etc.).

La modalidad híbrida permite explo- rar nuevos espacios e instrumentos, para alcanzar paso a paso evidencias apoyadas en proyectos de evalua- ción-investigación-acción física, vir- tual y combinada.

E. H.: PROS Y CONTRAS

Una E. H. adaptada implica variadas transformaciones tecnológicas, pe- dagógicas y culturales con muchas variaciones de perfiles, tiempos, me- diática (Manovich, 2005), etc. Se in- cluyen plataformas adecuadas que albergan y arropan al estudiante, con recursos sincrónicos (videoconferen- cias, videos interactivos, hologramas, etc., y asincrónicos (foros, blogs, chats, etc.), según la diagramación instruccional seleccionada por la ins- titución educativa y/con el docente, que requiere de una alta calificación multidimensional e interdisciplinaria.

Es una elección instruccional que maxi- miza el aprendizaje flexible, en múltiples espacios educativos, que intenta desa- rrollar la capacidad de agencia de los profesores/as y estudiantes al desarro- llar el discernimiento (Ausubel, 1986) en el pensamiento, y la resolución madura

del actuar. Sobre todo, para superar una inmersión masiva, y hasta global, que, si bien fue de necesaria emergencia en pandemia/postpandemia, al estilo del e-learning, (Cabero y Llorente, 2020); (Pulido-Montes y Anncheta-Arrabal, 2021), o un poco antes, con los MOOC, posibilitó las pedagogías emergentes (Gros, 2018), como, por ejemplo, las pro- puestas de E.H. que se están analizando.

Las pedagogías emergentes se acom- pañan en general actualmente, por tecnologías emergentes, agentes inte- ligentes, humanidades digitales, analí- ticas de aprendizaje, etc., que pueden facilitar los procesos de adaptación y autorregulación al brindar y procesar información para los profesores/as y estudiantes en tiempo real, y así favo- recer orientaciones, seguimientos, etc., durante el aprendizaje.

Se suma una adaptación curricular acorde con el perfil de los usuarios, de una selección actualizada de con- tenidos, estrategias y actividades di- dácticas, y demás, acompañados de estándares evaluables de aprendizaje, que, sin duda, incluye la formación del docente.
para poder afrontar todo ello. En este contexto, la organización y pertenen- cia a comunidades de práctica docen- te, de especialistas de determinados campos, de investigadores/as, y otros harán revisar la epistemología subya- cente de la producción de conocimien- to y de la evaluación de las acciones llevadas a cabo.

Sin embargo, existen problemas en la administración y management de estos programas. Entre otros, requiere em- peño y calificación del personal docen- te, que se resiste, salvo honrosas ex- cepciones, a revisar conceptos y prác- ticas, salirse de su “zona de confort”, adaptar mentalidades para renovar diseños instruccionales (Bates, 2015) con tecnología para la producción de conocimiento a distancia (Moore, Quigley, Cookson, Donaldson, 1990).

Se trata, entonces, de impulsar una re- visita reflexiva referida a qué se hace y para qué, y cómo está haciéndose, hacia una inserción productiva y so- cialmente útil del conocimiento cientí- fico-tecnológico-pedagógico hoy, que no ha estado muy presente en la for- mación de los futuros profesores/as.

Por ello se postula la práctica de una evaluación genuina.

Su autenticidad se constituye en un enfoque que promueve el diseño e implementación de situaciones con- textuadas, y/o problemas complejos donde, al igual que los profesores/as, las/los estudiantes ponen en juego y demuestran conocimientos y habilida- des en una resolución de problemas, en la formulación de un proyecto, en un estudio de caso, etc. Habrán sido, por ejemplo, algunas actividades que se diseñaron y llevaron a cabo durante el proceso de enseñanza usando las herramientas brindadas y que fueron seleccionadas para trabajar presencial, virtualmente, o en combinación.

Una evaluación genuina debe ser co- herente con las prácticas de enseñan- za, si se trata de profesores/as, o de prácticas de investigación o de la ad- ministración institucional, etc., como una variable que atraviesa el perfil pe- dagógico en las instancias nombradas, y se basa en el seguimiento perma- nente y personalizado por parte de los protagonistas referidos y otros, para reencaminar y desarrollar sus reales y potenciales acciones.

Esta evaluación auténtica promue- ve juzgar a los programas educativos virtuales, e híbridos, a partir de las si- tuaciones de aprendizaje diseñadas e implementadas según contextos his- tórico-estructurales, (Vigotsky, 1978). Los/las estudiantes, frente a la resolu- ción de problemas complejos aplica- rán, o deberían aplicar, conocimientos y diversas habilidades de nivel superior (Gardner, 2020), en conectividad (Siemmens, 2004), e interacción mixta

(física y virtual) entre compañeros, pro- fesores/as, etc.

Se privilegia la práctica de un prota- gonismo a todos/as los profesiona- les de la educación, para focalizar y conformar estos programas educati- vos híbridos, enmarcados en pilares tecnológico-educativos apropiados y críticos (Fainholc, 1999, 2011) de aprender para enseñar, enseñar para aprender/reaprender, de modo pre- sencial y virtual.

Un especial énfasis se dedica a los pro- cesos cognitivos, y socioemocionales vinculados al orden del pensamiento superior, también se incluye el plano actitudinal y de valores en relación con los estudiantes, los profesores/as, la comunidad educativa, social más am- plia, empresariales, y otros.

Los mismos se observarán en los pro- cesos y resultados de aprendizajes concretos en este tipo de proyecto de
E.H. al demostrarse las competencias desarrolladas y desplegadas, a tra- vés del desempeño, según el nivel de cada estudiante.

Es de tener en cuenta que este tipo de evaluación articula críticas para su- perar una racionalidad técnico-instru- mental, de equipos y software, hacia una lógica comunicativa conversacio- nal socio-expresiva para aprender a distancia por mediaciones tecnológi- cas, no solo con un e-learning puro o aprendizaje en línea como, por ejem- plo, los MOOC.

La crítica

Es un constante ejercicio de indaga- ción (Rogoff, 2003) de conceptos y prácticas, acordada por profesores/as e investigadores, en organizaciones e instituciones educativas y sociales. Se revisarían con contraargumentos sóli- dos, los conceptos filosóficos sociocul- tural, científico-tecnológico y morales subyacentes en un programa educa- tivo, -para superar la naturalización, admiración y fascinación tecnológicas (Lanier, 2018); (Sadin, 2020). Es decir, incluir los significados y valores de sin- gularidad y complementariedad de los componentes más potentes y valiosos de los entornos formativos analógicos y digitales: se pretenden paliar dificul- tades y errores habidos y existentes en los aprendizajes, como también para reinventar la acción pedagógica.

Se impone hoy, como se ha adelantado, una reflexión (Rogoff, 2003); (Rogers, 2020) en lo conceptual y me- todológico, al observarse lo intrusivo o disruptivo de la producción y distribu- ción de mucha y veloz información, que llega a la formación de las personas, los programas educativos con este- reotipos, prejuicios y representaciones sociales, arrastrados ancestralmente, ahora expandidos tecnológicamente, más aún por las redes sociales.

Obligado es “repensar lo nuevo, y pen- sar todo de nuevo”, sin excesos, con programas alternativos formativos con entornos, plataformas, aulas virtua- les, laboratorios informáticos, (Henry y Meadow, s. f.) y demás, que incluyan una reflexión (Rogers, 2020) de la en- señanza administrada en una propues- ta prometedora de E. H.

MÉTODO

Los enfoques metodológicos sistémi- co-holistas, socio-históricos, interdis- ciplinarios, relacionales, recursivos, y perspectivas asociadas, son herramien- tas útiles, -superadores del mecanicis- mo de los algoritmos-, que sostienen, entre otras, una propuesta de diseño de programas tecnológico-educativos en línea de perfil innovativo, entre ellos los de E. H. como el que se presenta.

Se suma a lo anterior, el enfoque me- todológico de una TEAyC -Tecnología Educativa Apropiada y Crítica-, adop- tado por el Programa de Formación online de E.H. https://bfainhol.wixsite. com/educacionhibrida.

En este marco, el diseño del proyec- to para una enseñanza y aprendizaje híbridos inscriptos en la virtualidad significa en términos socioculturales un aterrizaje a los contextos (Fainholc, 2017) y ser significativos (Ausubel; Novak; Hanesian; 1998) en relación con el aprendizaje, considerando las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes/profesores.

Como consecuencia, demuestra una personalización no solo hacia una adaptación para el mejoramiento edu- cativo de las poblaciones estudiantes insertas en la cultura digital, sino un in- tento para superar la inequidad social existente entre géneros, etnias, religio- nes, y otros, que debería orientar esce- narios éticos, políticos y sociales que se desean construir. Ello se denomina una “cultura de una tecnología apro- piada y crítica” (Fainholc 2017).

Se cree así, que se estaría más cerca de robustecer la implementación de una E. H. con una sólida guía democra- tizadora para aprender, y de propuesta de logro de la equidad.

En este referido marco se seleccionó el método (de investigación) descriptivo para analizar algunas de las caracte- rísticas que definen el proceso de la E. H., como se enunció arriba. Asimismo, recopilar, ordenar y resumir la informa- ción según concepción, antecedentes, caracterización y diseño de estrategias de enseñanza, programas virtuales, y otros. Fue recogida de este modo, por observación y registros empíricos por los profesores/as y de estudiantes.

Este breve estudio descriptivo no se usó -ni debería usarse- para deter- minar causas y efectos. Tampoco presenta la capacidad de predecir comportamientos precisos, más res- pecto de los imprevisibles procesos tecnológico-educativos actuales. Es decir, se describió, y presentaron al- gunos resultados e interpretaciones aproximadas, basadas en las pers- pectivas presentadas, sin entrar en formular posibles relaciones.

En este marco metodológico se rea- lizan revisitas de conceptos y, teorías de enseñanza y aprendizaje, de la co- municación, de herramientas, de las si- tuaciones de aprendizaje, presenciales y virtuales, en concordancia con una evaluación auténtica expresada antes. Lo mismo para estimular la producción de conocimiento científico- tecnológi- co-educativo, en general, y en especial, robustecer una orientación docente profesionalizada en lo presencial y/o virtual, en una aplicación o transferencia para implementar un programa híbrido.

RESULTADOS

El programa referido de Formación onli- ne de “Educación Hibrida” diseñado en pandemia y puesto en práctica a me- diados del 2021, de servicio libre y gra- tuito propuesto ha sido propuesto por la ONG CEDIPROE, Centro de Diseño, Producción y Evaluación de Recursos Multimediales para el Aprendizaje. Es una ONG registrada en la Secretaría de Educación y de Desarrollo Social del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. -http://bfainhol.wixsite.com/cediproe, con 30 años de presencia, docencia, investigación y servicio a la comunidad educativa. Es el responsa- ble del diseño y la actual implementa- ción y continuo ajuste del programa.

La metodología descriptiva registró a los participantes del curso, que provienen en su mayoría de disciplinas pedagógicas y menos de no pedagógicas, o informáti- cas. Son, hasta este momento, 38 profe- sores/as (mayoría mujeres), en constante crecimiento. La formación propuesta se realiza a su auto-tempo, dispuesta en un lapso máximo de tres meses.

Respecto de los equipos y software usados fueron todos libres y gratuitos, como el WIX, y los de producción y edi- ción de videos, etc., que fueron soporte de contenidos, estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje y de eva- luación seleccionadas. También, de la biblio-webgrafía, y demás, para facilitar la llegada del material de estudio en lí- nea a todos/todas las participantes.

Ha requerido atención y dedicación en formular y apuntalar las estrate- gias de enseñanza propuestas, y de los ejemplos de programas válidos para comunicación y formas didácti- cas claras y consistentes, -tales como diseñar la formulación de proyectos tecnológico-educativos, estudios de casos, uso de la realidad aumentada y/o la realidad virtual, simulaciones, videojuegos etc., para configurar ex- periencias de aprendizaje.

La formación socio-didáctica de los pro- fesores/as, y el entrenamiento en herra- mientas de comunicación asincrónica y sincrónica, con equipos y softwarenom- brados, conocidos o a aprender, persi- guió vigorizar los procesos de enseñar y aprender mediado por tecnologías de fuerte presencia cognitiva, comunicacio- nal, conversacional y social.

Actualmente, no hay deserción, con logros satisfactorios visualizados en la entrega de la evaluación final grupal referida a la formulación de un Proyec- to Tecnológico Educativo de E. H. tal como podría ser transferido, adaptado y multiplicado a otras situaciones con- cretas, disciplinas, materias, etc.

Los resultados son positivos, aunque no taxativos, sino que es una expe- riencia “en progreso”, en evaluación y ajuste continuo durante las acciones pedagógicas implementadas y en im- plementación, con rúbricas (Masmitjà, 2013), cuestionarios, portafolios, etc., y entrevistas virtuales en profundidad, y otros, que darán paulatinamente más elementos descriptivos del programa, la apropiación de la plataforma libre usa- da, las interfaces, formatos de comuni- cación, estrategias de enseñanza, etc. y sobre todo, aquellos a través de las vi- vencias que brotarán de las narraciones de los profesores/as, diseñadores/as, estudiantes, etc., muchos de los cuales son remisos en el envío de los relatos.

CONCLUSIONES

Las propuestas de la modalidad de E. H. permiten recrear una ecología del aprendizaje de concepción holista y re- cursiva y no solo una mezcla de herra- mientas para actividades presenciales, y virtuales sincrónicas y asincrónicas. Los resultados positivos del programa condicen con diversas investigaciones sobre el aprendizaje híbrido (Means et al., 2013), donde se sostiene ob- tener resultados superiores respecto del aprendizaje presencial tradicional (Hesse, 2017); (Means et al., 2013).

Sin embargo, no existe referencia de- finitiva acerca de resultados finales. También existe poca predicción de un mejoramiento per se del aprendizaje en relación con cambios en la estruc- tura sociocognitiva de los estudiantes, de una transformación de sus percep- ciones, de la comunicación de base psico-didáctica, y de las prácticas docentes, que muchos obedecen a factores extra-pedagógicos, tecnoló- gicos, etc. agregándosele el contexto incierto donde se inscriben los proce- sos socioeducativos en general.

Favorecer la formación del profesor/a virtual, en el desarrollo del autodominio y el autoaprendizaje, la autonomía y la fortaleza en la toma de iniciativas, la colaboración, y demás, a través de una propuesta de E. H. fueron los ob- jetivos de esta propuesta presentada, que condicen con sus resultados.

Quedan innumerables preguntas, que aún no encuentran respuestas. Esta búsqueda es el móvil de continuar las investigaciones tecnológico-educati- vas ad infinitum como estímulo de un necesario avance científico.

REFERENCIAS

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