Brecha digital y comunicaci n para la gesti n educativa en el contexto del COVID-19: un estudio de caso en Lambayeque, Per
Digital gap and communication for educational management in the context of COVID-19: a case study in Lambayeque, Peru
Daniela Bussalleu Salcedo
Julio-C sar Mateus
Resumen
El Per , como otros pa ses latinoamericanos, enfrenta brechas digitales que limitan el ejercicio de derechos educativos de los grupos m s vulnerables. Este estudio tuvo como objetivo explorar el desarrollo de la comunicaci n entre los actores de una comunidad educativa de M rrope, en la regi n de Lambayeque, durante el contexto de COVID-19. Desde un abordaje cualitativo basado en entrevistas y an lisis de contenido de documentaci n oficial, se identificaron desaf os, como la escasez y deficiente manejo de recursos tecnol gicos para la comunicaci n. La investigaci n evidenci c mo las brechas digitales afectan a las personas de manera diferenciada en situaciones espec ficas vinculadas con la participaci n en la gesti n educativa y c mo el Estado debe considerar enfoques interseccionales para atajar estos problemas. Comprender c mo funciona la comunicaci n en el contexto del COVID-19 puede tener implicaciones para la formulaci n de pol ticas p blicas que incidan en la mejora de la calidad educativa.
Palabras clave: Comunicaci n para el desarrollo, Tecnolog as de la informaci n y la comunicaci n (TIC), Inclusi n social, Educaci n y Comunicaci n, Brecha digital.
Abstract
Peru, like other Latin American countries, faces digital gaps that limit the exercise of educational rights for the most vulnerable groups. This study aimed to explore the development of communication among actors in an educational community in M rrope, in the Lambayeque region, during the context of COVID-19. Using a qualitative approach based on interviews and analysis of official documentation content, challenges were identified, such as the scarcity and inadequate management of technological resources for communication. The research showed how digital gaps affect people differently in specific situations related to participation in educational management, and how the state must consider intersectional approaches to tackle these problems. Understanding how communication works in the context of COVID-19 can have implications for the formulation of public policies that impact the improvement of educational quality.
Keywords: Communication for Development, Information and Communication Technologies (ICT), Social Inclusion, Education and Communication, Digital Gap.
Introducci n
Tras la crisis sanitaria provocada por el brote de coronavirus (COVID-19), Per estableci medidas de prevenci n y control de infecciones y limit el contacto entre personas. Con el fin de continuar con la educaci n y garantizar la seguridad de los estudiantes, las autoridades tomaron la decisi n de cerrar las escuelas y transitar a una educaci n a distancia (Organizaci n para la Cooperaci n y el Desarrollo Econ mico [OCDE], 2020). La crisis provocada en el sector educativo puso de manifiesto un sinn mero de limitaciones y desaf os a los que se enfrentaron las instituciones educativas (IE), acentuando, particularmente, la desigualdad de condiciones para acceder a la educaci n a distancia. El presente trabajo profundiz en las diversas experiencias de una comunidad educativa en el norte del Per , en relaci n con las brechas en el acceso, uso y apropiaci n de las TIC, basados en los problemas de comunicaci n m s frecuentes y relevantes en el proceso educativo; asimismo, se analiz la respuesta del Estado en la recopilaci n de informaci n con el fin de analizar su efectividad, teniendo en cuenta las diversas brechas de desigualdad que afectan las experiencias de la comunidad en la educaci n. Comprender c mo mejorar la comunicaci n en el contexto del COVID-19 y las brechas digitales puede tener implicaciones significativas para la formulaci n de pol ticas que mejoren la calidad educativa en Lambayeque y, potencialmente, en contextos similares.
Marco referencial
Privilegio, opresi n e interseccionalidad
La sociedad, de manera sist mica, a trav s de una amplia gama de pr cticas y normas sociales, otorga privilegios a ciertos grupos de personas debido a aspectos de su identidad, a trav s de los cuales se benefician m s que otros; por ejemplo, la raza, el g nero, la sexualidad, la clase y la edad, categor as sociales construidas que act an como lentes a trav s de los cuales se puede explorar el privilegio. Las categor as privilegiadas se construyen socialmente y se promulgan a trav s del acceso diferencial al poder (Sparks, 2020). As como ciertos grupos fueron dotados de privilegio de manera sist mica, otros han sido oprimidos y discriminados. Debido al privilegio, algunos individuos, grupos y naciones experimentan grandes desventajas (Moane, 1999; Shulman et al., 2003, como se cit en Montero, 2004, p. 13). Las diferencias de poder obstaculizan la v a de la igualdad, la justicia, la imparcialidad y la participaci n democr tica (Carr et al., 2003; Prilleltensky, 2003, como se cit en Montero, 2004, p. 13).
Ahora bien, dichas categor as sociales son complejas, pues interact an y constituyen m ltiples sistemas de privilegio/opresi n. Para explicar este fen meno, se utiliza el concepto de la interseccionalidad (Sparks, 2020). La interseccionalidad explora la interacci n de diferentes categor as sociales -g nero, capacidad, estatus migratorio/inmigratorio, de desplazamiento forzado, diversidad cultural, ling stica y tnica, pobreza, residencia, entre otros (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educaci n [IIEP] - UNESCO, 2023)- en reg menes de desigualdad, desventaja y opresi n. Bajo este enfoque, m ltiples identidades y experiencias de subordinaci n y exclusi n se encuentran e interact an (Tamboukou, 2015).
En el mbito de la educaci n, las desigualdades tambi n son complejas, por lo que el marco de la interseccionalidad ofrece mejores formas de comprender y luchar contra las desigualdades (Phoenix et al., 2006; como se cit en Tamboukou, 2015). Existe una necesidad cr tica y urgente de explorar la interseccionalidad de la educaci n, las tecnolog as de aprendizaje, la diversidad y la igualdad, sobre todo despu s de la crisis provocada por la pandemia de COVID-19, que exacerbó la disparidad de las tecnolog as de aprendizaje en el sistema educativo, necesarias para continuar con la educaci n a distancia, lo que ampli una brecha digital ya existente y problem tica (Gandolfi et al., 2021). Para Tufte y Mefalopulos (2009) una de las principales preocupaciones de la comunicaci n participativa radica en la b squeda de la participaci n de los "sin voz", refiri ndose a las poblaciones m s pobres y marginadas.
Brechas digitales en la educaci n
Las brechas digitales corresponden a las diferencias respecto al acceso y uso significativo de la conectividad digital entre poblaciones m s y menos favorecidas (tomando en cuenta los conceptos de privilegio, opresi n e interseccionalidad). Abordar las brechas digitales implica considerar todas las formas en que las que poblaciones menos favorecidas tienen menos posibilidades de utilizar y de beneficiarse de Internet (Garc a y Dalio, 2022). Seg n D vila (2018), las TIC ser n un elemento apalancador , es decir, quienes logren acceder a ellas y adquieran las habilidades para utilizarlas ser n privilegiados (Tello, 2007, como se cit en D vila, 2018, p. 16) y tendr n el poder en esta sociedad de la informaci n; por otro lado, quienes no tengan acceso a estas o no logren adaptarse a su uso, se encontrar n progresivamente en una situaci n de mayor desventaja. En conclusi n, las TIC podr an generar aumentos en la desigualdad, en lugar de disminuirla (DiMaggio y Hargittai, 2001, como se cit en D vila, 2018, p. 16).
Existen tres aspectos que deben considerarse para un acceso equitativo a las TIC, estos son: i) acceso, que comprende la disponibilidad; ii) uso, que supone saber utilizarlas y, finalmente, iii) apropiaci n, que significa poder llevar a cabo un uso productivo de estas tecnolog as seg n la propia conveniencia (Duarte, 2008, como se cit en D vila, 2018, p. 16). Cuando se habla del acceso, el Banco Interamericano de Desarrollo [BID] hace nfasis en el acceso significativo, esto es un acceso que habilita sus funciones m s poderosas (como el aprendizaje en l nea, la publicaci n de videos) (Garc a y Dalio, 2022, p rr. 16) y para ello, deben cumplirse umbrales m nimos en cuatro dimensiones: el uso diario (no habitual); el acceso a un smartphone, a un dispositivo apropiado para la educaci n; la banda ancha ilimitada y datos suficientes y conectividad m vil 4G (de conexi n r pida).
Por otro lado, en relaci n al uso, existe una brecha determinada por personas que no quieren, no pueden o, simplemente, no est n interesadas en usar Internet, denominada brecha de uso (Garc a y Dalio, 2022) y una de las principales barreras, adem s de la inaccesibilidad de equipos, es la falta de habilidades digitales. De esta forma, se puede decir que una brecha digital es, hoy, una nueva forma de exclusi n, influyente del crecimiento econ mico y la desigualdad (D vila, 2018, p. 19). Una de las formas de exclusi n que traen consigo las brechas digitales son las llamadas brechas cognitivas (Moncl s y Sab n, 2012, p. 6), esto es el desequilibrio generado en relaci n con el acceso al conocimiento.
El concepto de brecha digital no es un voco, no podemos hablar de la existencia de una sola brecha digital. La UNESCO sostiene que brecha digital es una noci n multiforme, pues combina diversos factores y situaciones, tanto a nivel nacional como local (UNESCO, 2005, como se cit en Moncl s y Saban, 2012, pp. 5-6). En ese sentido, se debe asegurar la disponibilidad de datos desagregados por factores de discriminaci n y situaci n de vulnerabilidad (Defensor a del Pueblo, 2021, p. 58), que incluya las barreras de acceso de cada grupo. Destacan entre dichos factores, brecha digital debido a recursos econ micos, geograf a, edad, g nero, lengua, educaci n, procedencia sociol gica o cultural, empleo y discapacidad. (Moncl s y Sab n, 2012, pp. 5-6.)
En Am rica Latina y el Caribe las mujeres (brecha de g nero) se encuentran desproporcionadamente afectadas por las brechas digitales, pues tienen un 10% menos de probabilidad que los hombres de estar en l nea; incluso, este porcentaje aumenta al 52% en los pa ses en v as de desarrollo y se evidencian marcadas variaciones seg n la locaci n, nivel de ingreso, edad, discapacidad, entre otras variables (es decir, otras brechas) (Garc a y Dalio, 2022).
En efecto, en Per las brechas digitales afectan de manera diferenciada a las mujeres. Esta brecha de g nero interact a con otras, como la geogr fica, es decir, la asimetr a entre mbitos rurales y urbanos, lo que determina dificultades en el acceso a la participaci n en el desarrollo tecnol gico (Moncl s y Sab n., 2012, pp. 5-6). El contexto del COVID-19 hizo m s evidente la interseccionalidad de las desventajas en el acceso y agencia tecnol gica en las docentes mujeres, de escuelas p blicas rurales, con menores grados acad micos y edad (Andrada y Mateus, 2022).
La literatura que explora c mo los padres y los maestros experimentaron la pandemia a trav s de lentes interseccionales e impulsados por la brecha digital, determin que las familias de bajos ingresos y de minor as estaban particularmente en desventaja para acceder a las tecnolog as de hardware y software para apoyar la ense anza y el aprendizaje. Asimismo, la disparidad no era solo financiera. Por ejemplo, muchos padres de bajos ingresos se desempe aron como trabajadores esenciales durante la pandemia y regresaron al trabajo, por lo que supervisar y ayudar a sus hijos, que estaban en casa e intentaban aprender de forma remota, resultaba imposible (Gandolfi et al., 2021). Dado el car cter multiforme de la brecha digital, las propuestas no podr n limitarse a una soluci n estrictamente tecnol gica (Moncl s y Sab n, 2012; Andrada y Mateus, 2022), sino que deber n ser abordadas bajo un enfoque interseccional. Existe, por lo tanto, una conexi n directa e importante entre la brecha digital y la interseccionalidad (Gandolfi et al., 2021).
La comunicaci n, comprendida como acci n de participaci n, ha sido fortalecida a partir de los diversos aportes que Am rica Latina ha ofrecido en su vasta experiencia de las pr cticas comunitarias de comunicaci n (Quijano, 2013). Desde la teor a de la Comunicaci n para el Cambio Social (CCS), es menester que las comunidades sean agentes de su propio cambio y gestoras de su propia comunicaci n, dado que la sostenibilidad de los cambios sociales es m s segura cuando las comunidades afectadas se apropian del proceso y de los contenidos comunicacionales (Gumucio, 2010, p. 13). Esto implica que el proceso comunicacional es m s importante que los productos (un programa de radio, un video, un panfleto) (Reardon, 2003). En este contexto, la educaci n popular se considera central, pues se inicia desde el conocimiento compartido dentro de la comunidad y se abarcan aspectos cotidianos, as como las herramientas y formas de vida que las personas poseen (Quijano, 2013).
Metodolog a
La presente investigaci n es un estudio de corte fenomenol gico centrado en la vivencia y percepci n de los fen menos tal como son experimentados, vividos y percibidos por el hombre (Mieles et al., 2012). El enfoque cualitativo de este trabajo es de alcance descriptivo-exploratorio, en tanto que se interesa por comprender a profundidad ciertos procesos sociales en funcionamiento a partir de los sujetos que participan en ellos (G ereca, 2016). El objetivo principal del trabajo fue explorar las experiencias en el acceso a la educaci n en una comunidad de M rrope, Lambayeque, en el contexto del COVID-19, con el prop sito de profundizar en las consecuencias de las brechas en din micas y relaciones entre actores educativos en un contexto adverso. Para ello, se plantearon dos objetivos espec ficos. Primero, (OE1) indagar en las experiencias de la comunidad educativa en relaci n con las brechas en el acceso, uso y apropiaci n de las TIC, a partir de los problemas de comunicaci n m s frecuentes y relevantes en el proceso educativo; y, segundo, (OE2) analizar las estrategias de comunicaci n empleadas por la Unidad de Gesti n Educativa Local [UGEL] frente a dichos problemas de comunicaci n, espec ficamente en lo que ata e a la gesti n de informaci n para el diagn stico comunicativo.
El universo incluy a todos los actores involucrados en la gesti n educativa de la regi n Lambayeque y documentos producidos para este fin. La muestra fue categorizada en dos secciones, una proveniente de documentaci n oficial y otra de actores vinculados al problema de comunicaci n. En relaci n con la primera, se seleccionaron documentos oficiales, como las orientaciones del programa Aprendo en casa; un informe mensual del trabajo realizado de manera remota en una instituci n educativa [IE] inicial el 9 de febrero de 2021; el plan de trabajo para disminuir el n mero de estudiantes que no acceden a la estrategia Aprendo en Casa; la base de datos Conectividad AeC Septiembre 2020 IIEE - UGEL Lambayeque ; el reporte Materiales y Grados (UGEL Lambayeque) Setiembre 2020 y el formulario Participaci n de Aprendo en Casa - Setiembre 2020 . En relaci n con la muestra de los actores, se consider a aquellos que representen la jerarqu a institucional del sistema educativo. As , participaron la directora de la Unidad de Gesti n Educativa Local [UGEL] (directivo UGEL N 1); el director pedag gico de UGEL Lambayeque (directivo UGEL N 2); una especialista de UGEL nivel primario (especialista UGEL N 1); una especialista de UGEL nivel inicial (especialista UGEL N 2) y una directora de instituci n educativa de nivel inicial (directora IE N 1). La muestra de actores fue elegida con base en el apartado de integrantes del Reglamento de Consejos Participativos Regionales de Educaci n y Consejos Participativos Locales de Educaci n (COPALE) (Resoluci n Viceministerial N. 28044, 2011), dado que este establece, en l neas generales, qui nes participan en la gesti n educativa.
Para el procesamiento de la muestra se emplearon las t cnicas de entrevista en profundidad y an lisis de contenido. Para la informaci n proveniente de documentaci n oficial, se utiliz una ficha de an lisis de contenido y, referente a la muestra de actores, se utiliz una gu a de entrevista semiestructurada; asimismo, una ficha de an lisis de contenido. La elaboraci n de la entrevista se bas en un trabajo realizado por Bae y Stosich (2018) en el que se estudi c mo responsables de las pol ticas educativas de cuatro estados definen y enmarcan sus problemas; c mo conceptualizan y dise an pol ticas educativas para abordar estos problemas, y c mo el contexto pol tico e hist rico de cada estado da forma a estas decisiones. En ese sentido, la gu a de preguntas se estructur en tres apartados: definici n de problemas, condiciones propicias y desaf os de implementaci n. Esta fue validada por tres especialistas en comunicaci n y, a partir de sus observaciones, se redujo el n mero de preguntas.
La investigaci n present dificultades en el acceso a la documentaci n necesaria debido a la falta de informaci n actualizada en l nea, lo que gener confusi n y p rdida de tiempo al solicitar recursos inexistentes. Adem s, las instituciones no cumpl an con los plazos establecidos por la ley para proporcionar informaci n, lo que result en situaciones de ilegalidad. La informaci n recopilada fue obtenida a trav s de comunicaci n personal, lo que limit la cantidad y calidad de los documentos disponibles para el estudio. La falta de informaci n actualizada sigue siendo una limitaci n para esta y futuras investigaciones, ya que se desconoce qu informaci n existe y puede ser solicitada para su estudio.
An lisis de los resultados
Experiencias de la comunidad educativa en relaci n con las brechas en el acceso, uso y apropiaci n de las TIC
En l nea con el primer objetivo espec fico, se profundiz en las diversas experiencias de la comunidad educativa en relaci n con las brechas en el acceso, uso y apropiaci n de las TIC, con base en los problemas de comunicaci n m s frecuentes y relevantes en el proceso educativo, seg n la comunidad estudiada estos fueron: a) escasos y deficientes recursos tecnol gicos para la comunicaci n; b) deficiente manejo de la tecnolog a para la comunicaci n; c) bajo nivel de escolaridad del/la tutor/a, lo cual dificult la comunicaci n para la gesti n educativa y e) indisposici n del/la tutor/a para mantener la comunicaci n con el profesorado.
Experiencias de la comunidad frente al problema de los escasos y deficientes recursos tecnol gicos para la comunicaci n
En el marco de la emergencia sanitaria para la prevenci n y control del COVID-19, a partir del 6 de abril de 2020 se dispuso la estrategia denominada Aprendo en Casa [AeC], como medida del Ministerio de Educaci n para garantizar el servicio educativo. AeC fue una estrategia educativa a distancia que propone experiencias de aprendizaje alineadas con el curr culo nacional para que los alumnos siguieran aprendiendo desde sus hogares, a trav s de la radio (Radio nacional), televisi n (TV PER ) y una plataforma web (www.aprendoencasa.pe) (Ministerio de Educaci n, 2021).
Infortunadamente, se hall que en Lambayeque solo un 86.42% accedi en el mes de agosto de 2020 a la estrategia AeC (a diferencia del 93.1% de porcentaje de escolaridad a nivel primario del 2019). El acceso a AeC sufri una baja conforme iban pasando los meses; en los tres niveles durante el mes de agosto, el porcentaje de estudiantes conectados se redujo a 80% en secundaria, 90% en primaria y 89.7% en inicial, siendo la principal causa de deserci n la carencia de conectividad en los hogares (UGEL de Lambayeque, documento interno, 07 de octubre de 2020).
La escasez y deficiencia de recursos tecnol gicos fue el problema m s relevante para la comunidad estudiada, toda vez que el acceso eficaz a la tecnolog a se convirti en una necesidad para continuar con la educaci n a distancia. Al hablar de educaci n a distancia, adem s de la separaci n espacial y/o temporal por diversos motivos, es menester el uso de los medios de comunicaci n y de la tecnolog a para permitir la comunicaci n y el intercambio durante el proceso de aprendizaje (Fengchun et al., 2020, p. 13).
Este problema fue mencionado por todos los actores y documentos oficiales revisados. Cabe resaltar, que se evidenci un elevado nivel de conocimiento sobre la diversidad del contexto, es decir, los actores conocen -y los documentos se alan- que la presencia de recursos tecnol gicos para la comunicaci n difiere en distintos grupos; desde familias que no contaban con energ a el ctrica, otras que solamente contaban con radio o televisi n, algunas que pose an red de internet, y otras m s privilegiadas que ten an al menos un dispositivo smartphone por familia.
En Lambayeque, la dificultad ha sido el dif cil acceso de los estudiantes a trav s de los medios virtuales. Algunas instituciones no cuentan con energ a, imag nese, ya desde ah es un serio problema. Otras instituciones tienen energ a el ctrica pero no tienen los aparatos electr nicos como laptop, tablet o celular y solamente tienen radio Entonces, ha sido, m s que todo, el dif cil acceso a los medios virtuales, radiales, televisivos, de la web o falta de internet. (Directivo UGEL N. 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021)
El aprendizaje a distancia en los diversos distritos de Lambayeque se llev a cabo a trav s de los siguientes medios de comunicaci n, dependiendo de su disponibilidad y accesibilidad. En primer lugar, en l nea; esto es, aprendizaje en l nea basado en plataformas (con base en la estrategia AeC), clases en vivo dirigidas por los docentes (utilizando las plataformas Zoom y Google Meet) y aprendizaje invertido basado en videos/ im genes/ audio (por WhatsApp y llamadas telef nicas). Asimismo, se hizo uso de medios masivos como la televisi n, principalmente televisi n anal gica y la radio (radio unidireccional). Finalmente, se consider el uso del material impreso, como libros de texto y paquetes de material impreso.
Cada medio de comunicaci n signific una experiencia diferenciada en el proceso de ense anza-aprendizaje, que ser presentada a continuaci n.
a) Experiencias en el aprendizaje en l nea
El aprendizaje en l nea se llev a cabo mediante la plataforma web de AeC; sin embargo, la estrategia vari dependiendo de la disponibilidad de recursos tecnol gicos para la comunicaci n con la que contase cada estudiante. En ese sentido, el principal problema identificado en el contexto estudiado fue que no todos los estudiantes ten an equipos para acceder al aprendizaje en l nea (computadora, laptop, tablet o tel fonos smartphone), no contaban con internet o internet de calidad (redes saturadas), y, en el peor de los casos, carec an de energ a el ctrica en sus hogares o infraestructura de comunicaci n para hacer uso de los equipos una vez adquiridos (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
Por otro lado, se evidenciaron variaciones en las estrategias de ense anza-aprendizaje dependiendo, incluso, del tipo de celular con el que contaban las familias. En el caso de aquellos estudiantes cuyos familiares contaban con tel fonos celulares sin c mara, se dificult el env o de evidencias (tareas) y, en el caso de aquellos que s contaban con un tel fono celular con c mara, la mayor a de veces la entrega de evidencias se retrasaba debido a que las im genes no eran n tidas, dificultando y ralentizando el trabajo del profesor durante la retroalimentaci n. Haciendo ver que a mejor equipo celular, m s eficiente resultaba el proceso de ense anza-aprendizaje. Asimismo, influy la cantidad de datos con la que contaban los estudiantes, puesto que mandar un video, a pesar de ser una herramienta pedag gica m s efectiva, muchas veces significaba un mayor consumo de datos, entonces, los docentes deb an pensar en otras alternativas de formato para impartir la educaci n, como texto o imagen.
Si se tiene un tel fono de alta gama, sin megas, que [el responsable del estudiante] tiene que comprar, nosotros ahorramos sus megas, porque el Ministerio le ha dado megas a los docentes pero no a las familias. Entonces, mandar un video a veces hay que pensarlo, o sea, por qu formato se lo enviamos? (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021)
En ese sentido, no todos los ni os ten an la oportunidad de acceder a una comunicaci n bidireccional y audiovisual con sus profesores, ya que esta era permitida solo a trav s del acceso a algunos equipos (como smartphone, tablet o computadora) que, adem s, requer an para su funcionamiento infraestructura de comunicaci n en la zona que permitir a acceder a wifi o se al, que no hab a, puesto que en las zonas menos privilegiadas ni siquiera se contaba con energ a el ctrica. En segundo lugar, se requer an datos que, para quienes pod an adquirirlos, representaban, en medio de plena crisis sanitaria-econ mica, un nuevo presupuesto, por lo que su uso deb a ser moderado y limitado. Ante todas estas limitaciones, las ni as y ni os reclamaban ver a sus profesores. Definitivamente en la ni ez los ni os son 100% visuales - audiovisuales y reclaman ver a su maestra por videollamada, yo me alegro cuando te veo profesora , me gusta verte , me gusta escucharte [dicen las ni as y los ni os] (Especialista UGEL N. 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021).
Tambi n es un dato significativo el n mero de celulares en casa. En algunos casos, se contaba con un solo dispositivo por familia, por lo que, cuando los padres ten an m s de un hijo/a en casa, se complicaban las reuniones entre padres-maestros y entre maestros-estudiantes. El principal tema que ten amos el a o pasado, por ejemplo, era que en una familia solo se ten a un celular b sico el docente solamente pod a hacer contacto por llamada, pero se ha ido superando (Especialista UGEL N 2, comunicaci n personal, 20 de noviembre, 2021).
Se observ , por otro lado, una experiencia diferenciada en el acceso y uso de las TIC en relaci n con el g nero. Normalmente, referente a la jefatura del hogar, era el padre quien pose a el celular en la familia, por lo que el estudiante ten a que esperar a que volviera del trabajo para poder realizar sus tareas o enviarlas al maestro. (Especialista UGEL N 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021). Respecto a los casos m s complicados, se trat de hogares que no contaban con energ a el ctrica, los padres solamente pod an cargar el celular en el trabajo y, en consecuencia, el uso de los dispositivos en casa era limitado.
Si [los/as tutores/as] tienen tres ni os o cinco, cuatro hijos en la escuela y un celular ah s entra el tema de g nero en las familias, es el var n quien usa el celular. La esposa carece de un celular, por lo tanto, se ten a que esperar que el padre regrese para reci n tener esa comunicaci n con el ni o y esperar, de repente a la semana, a que los ni os enviaran sus evidencias al maestro. El hombre tiene celular, la esposa no tiene energ a el ctrica para cargar el celular, solo lo pod a cargar en el trabajo, entonces si se descargaba, deb a esperar que el padre regrese con el tel fono cargado y reci n desarrollar las asignaciones, esto en el nivel de la primera infancia y nivel primaria con el tema de la comunicaci n. (Especialista UGEL N. 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021)
Por otro lado, se se al que la calidad de los recursos (cuando se ten an) fue deficiente, lo que obstaculiz el desarrollo de las clases y su desarrollo fluido. Sumado a esto, la situaci n de distancia significaba una barrera en la comunicaci n para el entendimiento y la atenci n sostenida por parte del alumnado. Se se al que aquellos estudiantes con internet pose an pocos datos, la red se encontraba saturada y los alumnos, tanto como los docentes, ten an mala se al, especialmente en zonas rurales (Especialista UGEL N. 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021).
Un aspecto a considerar es que todos los actores entrevistados se centraron en describir la problem tica de la escasez de recursos tecnol gicos en las familias, a excepci n de la directora de una IE (N 1), quien mencion que no solamente las familias padec an dicho problema, sino tambi n las maestras: no se contaba con los equipos de trabajo suficientes.
b) Experiencias en el aprendizaje por televisi
Los programas de televisi n se utilizaron para presentar informaci n, a trav s de la estrategia AeC, en zonas donde los estudiantes carec an de conexiones de red y/o dispositivos para el aprendizaje en l nea. Desde esta manera de impartir aprendizaje, los docentes utilizaban la televisi n para que los alumnos pudiesen ver las clases, pero el proceso ense anza-aprendizaje requiri mucho m s que eso: los profesores realizaron un acompa amiento que depend a del nivel acad mico de los alumnos y las TIC disponibles para guiar el aprendizaje, as , en algunos casos, se contactaban con los familiares y alumnos por tel fono para conversar/mensajear sobre los objetivos de la clase; en otros casos m s extremos, se hizo uso de cartas y material impreso.
A pesar de que se utilizaron diversas estrategias de acompa amiento, se hall que acceder a la estrategia AeC por televisi n conllev muchas m s limitaciones que el aprendizaje en l nea. Por ejemplo, no fue posible la interacci n en tiempo real con el/la estudiante; asimismo, al funcionar con un horario fijo, el alumnado no tuvo control del ritmo o la repetici n del material audiovisual, a diferencia del aprendizaje en l nea. A pesar de las limitaciones, la televisi n (por su nivel de alcance masivo) permiti continuar con la educaci n a distancia.
c) Experiencias en el aprendizaje por radio
Los programas radiales se utilizaron para presentar informaci n, a trav s de la estrategia AeC, en zonas donde los estudiantes no ten an televisor ni internet. La radio es una de las tecnolog as educativas m s asequibles en muchos pa ses y permite, al igual que la televisi n, llegar a una gran parte de la poblaci n estudiantil (Fengchun et al., 2020). En algunos lugares los estudiantes estudian por radio y no pod an acceder por otro medio porque ah no llega la se al de Claro, de Movistar, etc., entonces la nica opci n era a trav s de la radio (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
Ahora bien, el aprendizaje por radio present nuevos obst culos -mucho mayores en la escala de los medios que hemos revisado (aprendizaje en l nea y televisi n)-; el principal fue no contar con im genes, lo que gener una gran afectaci n, sobre todo en la educaci n inicial: definitivamente los ni os son 100% visuales , por lo que la ense anza por radio, no represent un aprendizaje significativo (Especialista UGEL N 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021).
Sumado a esto, en bastantes ocasiones el problema no dependi solamente del acceso al equipo (radio), pues muchos estudiantes se las ingeniaron para conseguir al menos un radio de pilas, sino de la infraestructura radial que no llegaba a los lugares m s lejanos: a esos lugares no llega la se al nacional ni radioprogramas, o sea, las radios de alcance nacional no llegan (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021). Por tal raz n se tuvo que recurrir a las emisoras locales; sin embargo, este tambi n fue un problema, pues no exist a un diagn stico previo por parte de la UGEL sobre las emisoras locales con las que contaba cada distrito y cu les realmente escuchaba la poblaci n.
M s adelante, la UGEL realiz alianzas con radio emisoras locales para la transmisi n del programa AeC para aquellos estudiantes sin conexi n a internet o cobertura de la Radio Nacional (Especialista UGEL N 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre,2021). Dichas alianzas se basaron en la recolecci n previa de informaci n que se hizo respecto al n mero de estudiantes que no acced an a la estrategia AeC y las emisoras locales de cada distrito (Directivo UGEL N 1, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
d) Experiencias en el aprendizaje por material impreso
En zonas en las que no se cont con ninguno de los equipos o infraestructura requerida para el uso de los medios de comunicaci n mencionados anteriormente, el proceso de ense anza-aprendizaje se llev a cabo a trav s de material impreso: este es un modelo de aprendizaje a distancia fuera de l nea que utiliza libros de texto, gu as y listas de lectura (Fengchun et al., 2020, p. 18), la herramienta utilizada son las cartas y, en este tipo de aprendizaje, los docentes desempe an un papel relativamente peque o, por lo que se espera una alta automotivaci n por parte de los estudiantes. El reto clave tuvo que ver con c mo contactar a los estudiantes denominados no contactados , que dejaron de asistir a clases por diversos motivos y la distribuci n de materiales, sobre todo en las zonas rurales o de m s dif cil acceso. Para ello, se establecieron alianzas con diversos grupos de inter s y el medio de comunicaci n utilizado para establecer contacto fueron los altavoces. Como se puede evidenciar, los retos para la implementaci n de este modo de aprendizaje (por material impreso) incluyeron m ltiples dificultades previas al proceso de aprendizaje: Pero a estos ni os desconectados c mo se les ubicaba? se sali en camionetas a perifonear con los aliados de la municipalidad, teniente gobernador, personas del vaso de leche (Especialista UGEL N. 1, comunicaci n personal, 17 de noviembre, 2021).
Los alumnos dejaron de asistir a clases por diversos motivos. En el caso de ni os y ni as m s peque os, se identific que los padres no ten an con qui n dejarlos en casa, por lo que deb an llevarlos a sus centros laborales, donde no exist a la oportunidad de recibir clases. Por otro lado, en el caso de alumnos de secundaria, sobre todo hombres, hubo un abandono de escuela por motivos econ micos, para dedicarse a trabajar, mayormente, en empresas agropecuarias junto a sus padres.
En el caso de los ni os de inicial, me comentaban las especialistas y maestros que la mam es empleada, la mam trabaja y entonces qu hace con el ni o de inicial? con qui n lo deja en su casa si el pap trabaja tambi n? Entonces la mam que trabaja de empleada, se lleva al ni o a la casa donde ella trabaja y ya no tiene acceso por ning n lado [a la estrategia AeC], o lo lleva al mercado o a otro lugar donde ya el ni o no tiene ese apoyo y ese acceso m s que todo, por motivos econ micos, los padres de familia tienen que llevar a sus hijos a su centro de labores. [Y por otro lado, en el caso de alumnos de secundaria], como ya son adolescentes, ya lo llevan a trabajar a empresas se hab a detectado que en empresas agropecuarias que hay en Olmos. (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021)
Otras dificultades en relaci n con la distribuci n de material, fueron: establecer contacto con tutores y estudiantes que no se conectaban con la estrategia AeC, quienes, por motivos mayores (mencionados en el punto anterior), carec an de disposici n para seguir estudiando, adem s, no exist a medio de contacto alguno (como direcci n o n mero telef nico); la distribuci n de los materiales tambi n present complicaciones debido a la geograf a diversa. Asimismo, surgieron retrasos respecto de los plazos de entrega del material; las barreras burocr ticas por parte de la administraci n, no hicieron m s que ralentizar los procesos de elaboraci n de cuadernillos (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
A pesar de que se unieron esfuerzos y se lograron significativas mejoras, en Lambayeque, en un comienzo, era un 30% que no se lograba conectar por ning n medio, y logramos bajar esa cifra a un 9%; un 9% todav a qued sin conectividad, sin ning n acceso (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021). No se logr que todos los estudiantes accedieran a la estrategia AeC, pues los motivos significaban problemas estructurales, relacionados con brechas de desigualdad como la pobreza, g nero o discapacidad, que no fueron atendidos. Como mencion un directivo de la UGEL (N 2): ya eso escapaba de nuestras manos (comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
. Hasta aqu se examin el primer problema de comunicaci n identificado: los escasos y deficientes recursos tecnol gicos para la comunicaci n, prestando especial atenci n a las diversas brechas de acceso. Se evidenci , adem s, que los recursos de calidad de las TIC son bienes de primera necesidad para garantizar el derecho a la educaci n a distancia. Infortunadamente, con base en el contraste de los informes de 2020 y 2021 realizados por directores de una IE (documento interno, 9 de febrero de 2020; documento interno, 9 de febrero de 2021), se confirm que los problemas persisten: muchos hogares a n cuentan con un solo dispositivo por familia y las redes de internet a n se encuentran saturadas.
Experiencias de la comunidad frente al problema del deficiente manejo de la tecnolog a para la comunicaci n
La reciente implementaci n de las TIC para la educaci n a distancia evidenci una brecha de uso significativa, especialmente en los grupos m s pobres. Se evidenci un deficiente manejo de la tecnolog a por parte de maestros, directores, alumnos, padres de familia y, en general, por parte de casi todos los miembros de la comunidad educativa estudiada. Las nuevas formas de impartir educaci n a distancia requirieron la adaptaci n de los diversos actores implicados a diversas estrategias, modos de aprender y herramientas tecnol gicas que jam s hab an experimentado: Las mismas maestras no ten an los equipos y, adem s, no solamente eso, no ten an experiencia en el manejo, ni siquiera de estas actividades virtuales, jam s hab an hecho una videollamada (Directora IE N 1, comunicaci n personal, 26 de noviembre, 2021).
En el caso de los profesores, responsables de la ense anza, no solo tuvieron que aprender a utilizar plataformas como Zoom o Meet, sino a c mo adaptar la estrategia AeC a sus clases, tomando en cuenta la situaci n diferenciada de recursos con los que contaba cada familia (celular con pocos datos para procesar un video o un mensaje de voz, sin c mara o de mala calidad, un solo tel fono por familia, poco tiempo de bater a, aprendizaje por televisi n sin control del ritmo o tiempo de los videos, aprendizaje por radio sin material audiovisual, etc.) y el nivel de manejo que ten an respecto a estos recursos (familiares y estudiantes que no sab an c mo hacer uso de las TIC). Sin los conocimientos t cnicos de manejo, la educaci n a distancia no pod a ser posible: [los] profesores y directores no contaban con el conocimiento del manejo de herramientas tecnol gicas como Zoom o Meet y c mo integrar el Aprendo en Casa a las clases diarias (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021).
Con base en el contraste de los informes de 2020 y 2021 realizado por directores de una IE (documento interno, 9 de febrero de 2020; documento interno, 9 de febrero de 2021), se obtuvo que el principal logro en la educaci n a distancia fue la mejora en el uso de las TIC por parte de los docentes. Sin embargo, se detect que a n es problem tico el deficiente manejo de herramientas virtuales por parte de padres de familia.
Experiencias de la comunidad frente al problema del bajo nivel de escolaridad del/la tutor/a
Las brechas de escolaridad de los/as tutores/as acentuaron las brechas de uso de las TIC para la educaci n. Existe un grupo minoritario de padres, madres y tutores/as que no comprenden las actividades a realizar enviadas por parte del profesorado, por lo que no pueden apoyar al estudiante en su desarrollo (IE, documento interno, 9 de febrero de 2020). Sumado a esto, la falta de conocimiento respecto de las TIC ha reducido su participaci n en la educaci n de los ni os, ni as o adolescentes a cargo (IE, documento interno, 9 de febrero de 2020). Seg n la directora de una IE (N 1), la dificultad m s grande radica en la falta de escolaridad de los padres para que puedan guiar a sus hijos en el desarrollo de las actividades: nosotros definitivamente recibimos a las ni as menos favorecidas no solamente econ micamente, sino tambi n en el tema de su educaci n (Directora de IE N 1, comunicaci n personal, 26 de noviembre, 2021). Con base en la comparaci n de los informes mensuales citados, se detect que a n es un problema el bajo nivel de escolaridad del/la tutor/a, por lo que se contin a acentuando la brecha de uso de las TIC para la educaci n.
Experiencias de la comunidad frente al problema de la indisposici n del/la tutor/a para mantener la comunicaci n con el profesorado
Los actores identificaron diversos motivos que justificaron la indisposici n del/la tutor/a para mantener comunicaci n con los maestros. El primero, est relacionado con padres o madres ausentes, que no se comunican o cambian de n mero telef nico y pierden el contacto con la IE. El segundo motivo tiene que ver con diversas brechas que ya se han mencionado anteriormente, por ejemplo, indisposici n para recibir retroalimentaci n porque no se comprende la actividad a realizar (brecha de escolaridad); el tercero, padres con un nico dispositivo smartphone en la familia, que no responden las llamadas telef nicas porque trabajan y env an las actividades de sus ni os por las noches (brecha de g nero, brecha de pobreza) y; finalmente, porque la mala se al de internet, tanto de los estudiantes como de los docentes, dificulta la comunicaci n (brecha de pobreza, brecha de TIC). Por otro lado, se identificaron motivos log sticos como, por ejemplo, padres/madres que no asisten a reuniones por cruce de horario con sus otros hijos/as, o el caso de algunos ni os/as que se quedan solos porque los padres/madres est n con trabajo fuera de casa y dejan al menor al cuidado de un tercero con quien no se tiene contacto.
La diferencia entre los informes de trabajo remoto elaborados a inicios de la pandemia y a fines de esta, es notoria. Se obtuvo que los principales logros fueron un mayor acceso a dispositivos tecnol gicos por parte de las familias, por lo que se pudo establecer contacto con los padres/madres de familia no contactados/as, asimismo, se consigui el n mero telef nico de otros familiares responsables para establecer una base de datos m s s lida. Hubo un mejor manejo de env o de evidencias y, en general, mayor organizaci n a fines de la pandemia, entre las familias y las IE, lo que conllev a una comunicaci n m s frecuente y el establecimiento de v nculos m s estrechos.
Estrategias de comunicaci n empleadas por la UGEL frente a los problemas de comunicaci n (OE2)
En esta secci n se explorar n las estrategias de comunicaci n empleadas por la UGEL a fin de abordar los problemas identificados en el apartado anterior. A continuaci n, se presenta un resumen de los medios y estrategias que fueron empleados; no obstante, el presente trabajo solo se enfocar en la estrategia de creaci n de bases de datos, esto es, el modo de recoger evidencia del Estado.
a) Internet:
i) Creaci n de bases de datos: Los distintos directores de las IE recopilaron informaci n sobre el contexto tecnol gico utilizando Forms y Google Drive.
ii) Herramientas educativas: Los profesores implementaron en clase el uso de Kahoot, Google Meet, Google Forms y Zoom, muchas de estas, nunca antes utilizadas.
iii) Capacitaciones virtuales: Se realizaron capacitaciones sobre manejo de tecnolog a a trav s de Per Educa y capacitaciones por Zoom y a trav s del perfil de Facebook de la UGEL.
b) Tel fonos celulares:
i) Bases de datos: Los profesores elaboraron mejores bases de datos de n meros telef nicos para establecer contacto con las familias.
ii) Clases asincr nicas: Las clases se realizaron de manera asincr nica, los profesores realizaban llamadas o videollamadas y recog an evidencias por WhatsApp. Se compart an productos en video, im genes, audios y texto a partir de la estrategia AeC.
c) Televisi n: Los estudiantes accedieron a la estrategia AeC por televisi n. Asimismo, MINEDU promovi la estrategia AeC mediante spots publicitarios, a fin de incrementar el acceso.
d) Radio: UGEL contrat emisoras locales para la radiodifusi n de los programas de AeC en los distritos con mayores dificultades de conectividad.
e) Medio escrito: UGEL se encarg de la distribuci n de cuadernillos para estudiantes sin conexi n.
f) Otros: Aliados de la municipalidad, teniente gobernador, personas del vaso de leche, entre otros, salieron a perifonear a las calles en busca de los alumnos no contactados que dejaron de asistir a clases, haciendo uso de meg fonos u otros altavoces.
Experiencias de la UGEL en la recolecci n de evidencia sobre el contexto comunicacional de la comunidad educativa
Ante la escasez y deficiencia de TIC para la educaci n, la UGEL recogi , por primera vez, evidencia sobre el contexto comunicacional para el acceso a la estrategia AeC, lo que permiti tomar acciones basadas en evidencia y adaptadas al contexto. Se trabaj mediante la identificaci n de problemas a trav s de un formulario de Google Drive, en el que los directores de las diversas IE de Lambayeque recopilaron informaci n sobre el contexto de los estudiantes. El formulario en Drive se colg en el portal de UGEL y solicitaba datos en relaci n con los siguientes puntos (para el nivel inicial, primario y secundario):
a) N mero de docentes que laboraron en el mes;
b) n mero de estudiantes por nivel en la IE;
c) n mero de estudiantes por nivel que participaron y no participaron en la estrategia AeC;
d) n mero de estudiantes que accedieron a AeC por web, TV, radio u otro medio (como WhatsApp o mensaje de texto);
e) otras formas de acceder a la estrategia AeC (por ejemplo, mediante la reproducci n de programas/grabaciones de AeC por altoparlantes o radios locales que fomenta la docente/directora; a trav s del material que remite la docente a las familias a trav s de aliados como vecinos, autoridades, etc.);
f) n mero de estudiantes que no acceden a la estrategia AeC por no contar con medios tecnol gicos (TV, radio, celular, internet);
g) n mero de estudiantes que no acceden a la estrategia AeC por no contar con energ a el ctrica;
h) n mero de estudiantes que no acceden a la estrategia AeC porque en ese horario los padres trabajan y llevan a sus hijos con ellos y, finalmente;
i) nombres de emisoras radiales que transmiten Aprendo en casa en la zona de su IE. (UGEL de Lambayeque, documento interno, 15 de octubre de 2020)
A partir de la base de datos elaborada por la UGEL a partir de lo recogido en el formulario, se evidenci que se logr obtener datos realmente tiles. Por ejemplo, refiri ndose al distrito de Ch chope, se indic que no hay emisoras locales, se oyen las de Motupe . Otras acotaciones que resaltaron en dicho documento fueron: ninguna emisora transmite Aprendo en Casa refiri ndose al distrito de llimo; no llega la se al de las emisoras del distrito , nuestra IE trabaja con TV Per , refiri ndose al distrito de Jayanca; [hay se al de radio] nacional, pero no lo sintonizan , refiri ndose a una IE de Lambayeque; nacional, la se al es muy d bil por lo que ning n estudiante sigue por radio , refiri ndose al distrito de Mochum ; no escuchan Radio Uno - Solo radio Milagritos de Cruz del M dano , refiri ndose al distrito de M rrope, entre otras (UGEL de Lambayeque, documento interno, septiembre de 2020a).
Es menester resaltar que en lo que respecta a datos desagregados seg n caracter sticas de vulnerabilidad, diferencias de g nero, discapacidad, desplazamiento forzado, estatus migratorio/inmigratorio, diversidad cultural, ling stica y tnica, pobreza y residencia (IIPE-UNESCO, 2023), solo se evidenci la recolecci n de datos con base en indicadores de residencia y pobreza (medida por la accesibilidad a las TIC). Ahora bien, la UGEL cuenta con planes existentes para atender a ciertos grupos en condici n de vulnerabilidad -como planes para estudiantes con discapacidad y escuelas E y D, que cuentan con un proyecto para redes educativas rurales y un Programa de Intervenci n Temprana (PRITE) enfocado en la primera infancia-; sin embargo, dichos planes provienen del Ministerio de Educaci n, mas no de un diagn stico hol stico de la comunidad local.
Discusi n y conclusiones
Experiencias educativas limitadas debido a limitaciones en las TIC
Entre los hallazgos m s relevantes de este estudio, se destaca que cada limitaci n tecnol gica, por m nima que parezca, incrementaba las brechas de desigualdad, ralentizaba el aprendizaje de los estudiantes m s desfavorecidos y aportaba un mayor nivel de dificultad y carga de trabajo para el docente. Seg n Akmal y Pritchett (2021), para conseguir la igualaci n de los perfiles de aprendizaje de los estudiantes, se deben cerrar diversas brechas externas producto de la diversidad, como, por ejemplo, el factor riqueza.
Un ejemplo que ilustra lo anterior es la calidad de los smartphones, que permiten al usuario acceder a la mayor cantidad de modelos de aprendizaje a distancia; el aprendizaje en l nea basado en plataformas, clases en vivo dirigidas por el docente, aprendizaje invertido basado en videos e, incluso, adaptarse a los tipos de aprendizaje disponibles desde otros equipos, ya que puede funcionar como radio, televisi n o para leer textos. Adem s, es compatible con todos los formatos de contenido: video, demostraci n multimedia, audio y texto, lo que tambi n dota de capacidad de acceso a personas con diversos tipos de discapacidad, auditiva o visual, para quienes algunas TIC resultan totalmente incompatibles (Fengchun et al., 2020).
Pero tener un smartphone es en realidad compatible con todos los formatos de contenido o permite verdaderamente acceder a todas las posibilidades pedag gicas mencionadas? En el caso de estudiantes que no ten an redes de wifi y contaban con pocos datos, ten an mala se al de internet, o cuyos padres solo pod an cargar el celular en el trabajo, la respuesta es no. En estos casos, la tarea del docente de enviar un fragmento de video de la estrategia AeC se complic , ya que requer a la transformaci n del contenido a otros formatos, sea un audio o una presentaci n con im genes o texto. Las ventajas que implica tener un celular un poco m s avanzado tambi n se evidenciaron en la diferencia entre poseer un celular con buena c mara, uno con c mara de mala calidad o uno sin c mara; evidentemente el env o y la retroalimentaci n de tareas ser a mucho m s sencilla en el primer caso y, en los dem s, requerir a de otras estrategias que consumen tiempo, esfuerzo y recursos, porque el internet tiene un precio. Infortunadamente, se evidenci que quienes acced an a menos oportunidades y contaban con menos recursos presentaron mayores barreras.
El modelo de aprendizaje en l nea permit a tambi n otro tipo de actividades pedag gicas, como la posibilidad de desarrollar clases interactivas sincr nicas y transmitidas en vivo, o el acceso a programas de video/ televisi n a demanda, donde los alumnos son due os del ritmo y el tiempo; pueden pausar, repetir, acceder cuantas veces quieran al contenido o acceder en cualquier momento. La educaci n en l nea abre la posibilidad de mayores niveles de interacci n y colaboraci n entre estudiantes, tales como debates en l nea en tiempo real, trabajos en grupo, pr cticas colaborativas en l nea, aprendizaje basado en proyectos en grupo, la discusi n asincr nica en l nea entre estudiantes o para el desarrollo de trabajos en grupo, y la comunicaci n entre docente-estudiante-familia por mensajes de texto. No obstante, debido a la escasez de datos, las deficiencias en las redes de internet o, incluso, las brechas de uso (D vila, 2018, p. 19), entre otros factores, estas actividades pedag gicas que permit an un mayor nivel de interacci n entre los actores no fueron posibles.
La tecnolog a puede limitar la participaci n ciudadana. Cada barrera para el acceso a recursos tecnol gicos o brecha digital representa una forma de exclusi n (D vila, 2018, p. 19), que distancia a los alumnos de la garant a de su derecho humano a la educaci n de calidad. Es por esto que, a fin de garantizar una educaci n m s inclusiva y equitativa, es indispensable el acceso a un smartphone, a un dispositivo apropiado para la educaci n, banda ancha ilimitada, as como datos suficientes y conectividad m vil 4G (de conexi n r pida) (Garc a y Dalio, 2022), as como el uso y apropiaci n de las TIC (Duarte, 2008, como se cit en D vila, 2018, p. 16).
Un enfoque interseccional en materia de educaci n a distancia para asegurar una comunicaci n inclusiva
Como se discuti en el apartado anterior, los procesos de comunicaci n en la educaci n a distancia se desarrollaron gracias a las TIC: a mejores herramientas tecnol gicas de comunicaci n, uso y apropiaci n de estas, mayor di logo entre los actores involucrados. Del mismo modo, un entorno medi tico m s avanzado (mejores dispositivos para la educaci n, mejores redes de internet, etc.) contribuy a dar voz y visibilidad a las comunidades involucradas; pero, fue suficiente para realmente incluir las voces de las personas m s excluidas? La respuesta es: no.
Por un lado, signific un gran avance que, por primera vez, la UGEL recogiese evidencia sobre el contexto comunicacional (para el acceso a la estrategia AeC) tomando en cuenta indicadores de residencia y pobreza, medidos por la pertenencia y accesibilidad a las TIC y la infraestructura necesaria para el funcionamiento de estas; como disponibilidad de energ a el ctrica, acceso a internet, televisi n, radio nacional y local, incluso datos sobre la preferencia respecto de emisoras locales seg n cada distrito y centro poblado. Esto permiti evidenciar, notablemente, que el acceso diferenciado a las TIC genera y ampl a las brechas de desigualdad en el acceso a la educaci n a distancia.
Sin embargo, no se tomaron en cuenta otros indicadores de vulnerabilidad, personas o grupos que, por su condici n, se encontraban en una situaci n de mayor desventaja; por ejemplo, personas racializadas, mujeres, miembros de la comunidad LGBTQ+, personas adultas mayores, con discapacidad, migrantes y refugiadas, quechuahablantes o hablantes de otra lengua originaria o ind gena, etc. Estas son categor as sociales complejas (Sparks, 2020) donde m ltiples identidades y experiencias de subordinaci n y exclusi n se encuentran e interact an (Tamboukou, 2015).
En este escenario, solo ciertas categor as privilegiadas gozaron de un acceso diferencial al ejercicio del derecho a una educaci n de calidad (Sparks, 2020). Infortunadamente, al no haber recopilado informaci n al respecto, los problemas no han sido identificados y mucho menos, atendidos. Las diferencias de poder obstaculizan la v a de la igualdad, la justicia, la imparcialidad y la participaci n democr tica (Carr et al, 2003; Prilleltensky, 2003, como se cit en Montero, 2004, p. 13), es por ello que los medios de comunicaci n, a fin de asegurar la participaci n ciudadana, deben garantizar que los grupos m s marginados puedan expresar sus preocupaciones (Tufte y Mefalopulos, 2009) y, para ello, se debe recoger informaci n que evidencie los m ltiples sistemas de privilegio/opresi n bajo la mirada de la interseccionalidad, que ofrece mejores formas de comprender y luchar contra las desigualdades (Phoenix et al, 2006, como se cit en Tamboukou, 2015).
Ahora bien, la educaci n debe ser atendida desde la perspectiva de m ltiples partes interesadas: ciudadan a, alumnado, profesorado, padres/madres/tutores, comunidad (UNESCO, 2015, p. 19), entre otros, y no solamente desde el alumnado. Se hace nfasis en este aspecto porque en las entrevistas se evidenci que, durante la fase de diagn stico de problemas, la totalidad de actores del Estado se enfoc nicamente en la falta de conectividad de estudiantes. Solamente la directora de una IE (N 1) mencion que a pesar de que el profesorado atraves por los mismos problemas, no fue el foco de investigaci n o atenci n, en contraste con el alumnado. Quienes ejercen la docencia tambi n se encontraban en situaci n de vulnerabilidad, no solo por el hecho de vivir en un distrito pobre, no contar con los recursos tecnol gicos y el manejo de estos, sino tambi n porque atravesaron experiencias diferenciadas debido a los diversos sistemas de privilegio/opresi n.
Por ejemplo, en relaci n con las maestras (brecha de g nero) (Moncl s y Sab n, 2012, pp. 5-6), la evidencia ha se alado que debido a las medidas de confinamiento y cierre de las escuelas, las mujeres recibieron m s carga de trabajo respecto del cuidado de los hijos (Georgieva et al., 2021; Andrada y Mateus, 2022), como la responsabilidad del acompa amiento en la educaci n; del mismo modo, los datos indican que la pandemia increment la incidencia de casos de violencia (ONU Mujeres, 2021). A partir de esto surgen m ltiples interrogantes, c mo fue la experiencia de impartir ense anza de las profesoras mujeres?, estaban seguras?, la escuela brind canales seguros de atenci n en casos de violencia?, c mo se encontraba su salud mental?, cu l fue la experiencia de profesoras con hijos jefas de familias monoparentales?, c mo fue la experiencia de las profesoras mayores de 60 a os?, hab a profesoras con alguna discapacidad o con hijos con discapacidad?, profesoras que viv an en condiciones de pobreza? La escasez de equipos tecnol gicos y deficiencia del manejo fueron los problemas m s visibles de los profesores, sin embargo, debido a las diferentes condiciones de vulnerabilidad, el mismo reto puede ser experimentado de diversas maneras.
En el Per , se sabe que las brechas digitales afectan de manera diferenciada a las mujeres. Sumado a ello, la brecha de sexo interact a con otras, como la geogr fica (Moncl s y Sab n, 2012; Andrada y Mateus, 2022). Por qu la UGEL no recolecta datos diferenciados respecto del g nero u otras brechas que est n dificultando el acceso a la tecnolog a en alumnas, maestras o madres de familia?
La plataforma de comunicaci n que la UGEL utiliz para la recolecci n de evidencia fue Google Forms, esta herramienta permiti expresar las preocupaciones de la comunidad? En este caso, tal vez no todas. A pesar de ser un instrumento que da pie a una comunicaci n bidireccional, no es realmente dial gica, pues las preguntas est n previamente estructuradas por la UGEL y los actores solamente las responden. Se podr a decir que un cuestionario incluye las voces de los actores si fue realizado por agentes externos a la comunidad?, c mo sab an qu preguntar si hasta el momento no hab an realizado un diagn stico previo? Estas preguntas fueron importantes, pues generaron pol ticas que impactaron directamente en las personas que respondieron. Para futuros diagn sticos, c mo podr amos utilizar esta herramienta para cocrear las preguntas y realmente escuchar las preocupaciones de la comunidad?, qu preguntas deber amos indispensablemente incluir?
Adem s de las maestras, otras voces fueron excluidas del diagn stico, como los padres/madres de familia o tutores, estos jugaron un papel clave en la educaci n del estudiantado. Conforme a la literatura, las familias de bajos ingresos y de minor as estaban particularmente en desventaja para acceder a las tecnolog as de hardware y software para apoyar la ense anza y el aprendizaje (Gandolfi et al., 2021, pp. 1-2). Uno de los problemas de comunicaci n se alados al inicio de la investigaci n fue el bajo nivel de escolaridad de quien ten a la responsabilidad de cuidar de las ni as o ni os, lo cual dificult la comunicaci n para la educaci n. Seg n la directora de una IE (N 1), la falta de escolaridad dificult que los padres pudiesen guiar a sus hijos (o responsables) en el desarrollo de las actividades, lo cual evidencia que la recolecci n de datos respecto a factores de vulnerabilidad, como nivel educativo por ejemplo, puede afectar directamente la educaci n de la ni ez. El factor educaci n corresponde a uno de los tipos de brecha; ahora bien, por su car cter multiforme, otros aspectos que no han sido investigados sobre los padres de familia (como el color de piel, situaci n financiera, brecha digital, trabajo, entre otros), podr an tener un impacto directo en la educaci n y deben ser investigados (Moncl s y Sab n, 2012, pp. 5-6).
En el caso del trabajo de la UGEL, se evidenci que exist an conocimientos respecto de las experiencias educativas diferenciadas que depend an del nivel de pobreza, con base en el g nero o discapacidad; sin embargo, aquellos problemas fueron abordados de manera independiente (ausencia de un enfoque interseccional), a trav s de programas particulares, como planes para estudiantes con discapacidad y escuelas E y D, el plan para redes educativas rurales o el Programa de Intervenci n Temprana (PRITE) enfocado en la primera infancia. Por otro lado, en el diagn stico de las TIC que se llev a cabo por la UGEL, no se evidenciaron las l neas de trabajo con las que dichos planes cuentan.
En Lambayeque un 9% qued sin conectividad, sin ning n acceso (Directivo UGEL N 2, comunicaci n personal, 12 de noviembre, 2021), debido a problemas relacionados con brechas de desigualdad. Por ejemplo, la desigualdad de g nero afect a los hombres, quienes abandonaron la secundaria para trabajar con sus padres en la chacra; problemas relacionados con el trabajo de los padres o su bajo nivel de escolaridad, que imped a que pudieran ayudar a sus hijos con sus actividades, entre otros. Seg n un directivo de UGEL (N 2) este tipo de problemas escapaba de nuestras manos , lo que evidencia que la atenci n a poblaciones vulnerables no es dada de manera integral, sino como planes independientes que responden a problem ticas aisladas. En ese orden, no se recolectaron datos desagregados seg n la condici n de vulnerabilidad frente a la desconexi n de la estrategia AeC, por lo que no se logr identificar los problemas y, mucho menos, atenderlos. Para el Estado, se entiende, estos problemas escapaban de sus manos. Un enfoque de interseccionalidad es necesario para una comunicaci n inclusiva. Adem s, habi ndose evidenciado que la participaci n de diversos actores impacta directamente en la educaci n de los/as estudiantes, la recolecci n de informaci n respecto a sus experiencias diferenciadas en el acceso y uso de TIC debe ser considerada.
El art culo presenta dos conclusiones principales. En primer lugar, se reconoce que el xito de los estudiantes no solo depende de su esfuerzo personal, sino tambi n de las condiciones externas en las que se desarrollan. Por lo tanto, se insta a los sistemas educativos a abordar las desigualdades en el acceso, la participaci n y los resultados educativos de todos los grupos de poblaci n, considerando factores como la identidad cultural, el nivel socioecon mico y el ambiente familiar; as como las intersecciones espec ficas que dan cuenta de nuevas vulnerabilidades. Adem s, se sugiere que los esfuerzos de comunicaci n del Estado deben ser participativos, interseccionales e interinstitucionales.
Se identifica que el Estado ha utilizado principalmente medios de comunicaci n unidireccionales para interactuar con la comunidad en el mbito educativo. Se sugiere que los comunicadores y la comunidad en general exploren formas m s dial gicas y participativas de utilizar los medios de comunicaci n en la gesti n educativa, para asegurar una comunicaci n efectiva e inclusiva con todos los grupos de poblaci n, especialmente los m s vulnerables. Finalmente, se invita a futuros estudios a explorar c mo el Estado utiliza los medios de comunicaci n en la gesti n educativa y a buscar nuevas formas de abordar los problemas m s frecuentes en la comunicaci n y participaci n educativa.
Referencias
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