Educaci n y g nero: Reflexiones sobre dos campos de intervenci n en Trabajo social desde la comunicaci n transformadora
Education and gender: Reflections on two fields of intervention in Social work from the perspective of Transformative communication
Jana Cabai Berm dez Pulido[1]
Gabriel Camilo Herre o Herrera[2]
Resumen
El art culo busca aportar a las m ltiples reflexiones sobre el quehacer de la disciplina-profesi n de Trabajo Social, considerando la importancia de articular la comunicaci n transformadora con la dimensi n pedag gica del trabajo social y el desarrollo de procesos de intervenci n. Para esto, se exponen dos campos de acci n: el educativo y el trabajo con perspectiva de g nero, a fin de ilustrar su relaci n pr ctica y su potencial te rico.
Palabras clave: Trabajo social, pedagog a, educaci n, g nero, comunicaci n transformadora.
Abstract
This article seeks to contribute to the multiple reflections on the professional practice of Social Work, considering the importance of articulating transformative communication with the pedagogical dimension of social work and the development of intervention processes. For this purpose, two fields of action are presented: education and work with a gender perspective, in order to illustrate their practical relationship and their theoretical potential.
Keywords: Social work, pedagogy, education, gender, transformative communication.
Introducci n
El presente art culo consigna reflexiones sobre la comunicaci n transformadora, el intercambio de conocimientos y la mediaci n pedag gica, que en la pr ctica laboral de Trabajo Social se realizan desde el rol profesional (considerando su lugar en las estructuras de poder y en las l gicas del saber) en el relacionamiento con las comunidades receptoras y las personas a las que se busca beneficiar a trav s de la intervenci n, as como en la orientaci n hacia la concreci n de una cultura de paz que promueva nuevas formas de vivir la ciudadan a y cree mecanismos para la construcci n de sociedades m s justas y democr ticas.
De all la importancia de revisar y reconstruir dimensiones del quehacer profesional, pues es a trav s del fortalecimiento de metodolog as de acci n-transformaci n que pueden crearse nuevas formas de relacionamiento, orientadas a la igualdad y la lucha por la defensa de los derechos humanos. La conceptualizaci n de la comunicaci n transformadora y la dimensi n pedag gica del trabajo social son un eje clave para este reto, por todo el contenido tico y pol tico que aportan. Por ese motivo, aqu se presenta una modesta reflexi n sobre su importancia te rica y relaci n pr ctica en los campos de intervenci n de la disciplina, usando como ejemplo el escenario educativo y la defensa de los derechos de las mujeres y las acciones con perspectiva de g nero.
Este documento tiene dos momentos fundamentales: el primero pretende anudar la relaci n te rico-pr ctica de la profesi n con el quehacer comunicativo, posicionando a la comunicaci n transformadora y la dimensi n pedag gica del trabajo social como claves en el quehacer tico-pol tico de la intervenci n profesional; el segundo, menciona dos campos de intervenci n donde, fruto de la experiencia profesional acumulada, se considera que puede aportarse un abordaje pr ctico de estos conceptos y su articulaci n en la realidad concreta.
La comunicaci n transformadora
El punto de partida de esta disertaci n es la revisi n del concepto de comunicaci n transformadora, pues es este t rmino el que articula la dimensi n pedag gica de la disciplina-profesi n de Trabajo Social con las apuestas de intervenci n en los campos educativo y de estudios de g nero. En ese sentido, una primera definici n permite entender que es:
una comunicaci n orientada a la transformaci n, tanto por sus contenidos -todos aquellos a los que los discursos hegem nicos perciben como amenazas al statu quo-, como por sus estructuras organizativas y repertorios de acci n-participativos, horizontales, democr ticos, transparentes-, procurando as una coherencia entre su discurso y su praxis. (Barranquero y S ez, 2011, pp. 4-5)
Es preciso aclarar que en esta definici n se conciben todas las formas de comunicaci n social que tienen lugar en las sociedades contempor neas, sin embargo, no podemos considerar a fondo todas ellas en este escrito, pues no tienen una relaci n directa con la profesi n de Trabajo Social por estar m s vinculadas al campo acad mico-profesional de los estudios de la comunicaci n que a la acci n humana de comunicar. Por esta raz n, aunque algunas de las reflexiones planteadas puedan extrapolarse a estos campos, se aplicar esta definici n espec ficamente a la mediaci n pedag gica y la transmisi n de informaci n (intercambio/di logo de saberes) que se realiza en la intervenci n social.
As , en primera instancia, esta perspectiva de la comunicaci n parte de una visi n cr tica de la sociedad actual, es decir, comprende las estructuras sociales y las condiciones de exclusi n, discriminaci n y desigualdad que le son propias como situaciones indeseadas, que deben/pueden ser modificadas, siendo su superaci n un reclamo sustentado en una visi n cr tica de los Derechos Humanos y otras posiciones pol ticas y filos ficas que plantean un horizonte de acciones para lograr dicha transformaci n.
En segundo lugar, en di logo con otras perspectivas de las ciencias sociales y la educaci n, como la Investigaci n Acci n Participativa [IAP] o la Educaci n Popular, se plantean orientaciones pr cticas y metodol gicas para trazar l mites y acciones ticas en el quehacer comunicativo, entendiendo que la comunicaci n tambi n opera como un proceso educativo y transformador que posibilita la participaci n y el empoderamiento de diferentes agentes sociales (Nos Ald s, Farn y Trujillo, 2019, p. 47), que considera la dialogicidad, la horizontalidad, el saber de individuos y comunidades, la interseccionalidad, la l gica en espiral del conocimiento y la comunicaci n.
As las cosas, se parte de entender estas relaciones de poder como formas horizontales de intercambio, suspendiendo la relaci n sujeto-objeto y pretendiendo establecer relaciones sujeto-sujeto (audiencias activas) en las que se consideren sus condiciones concretas y las m ltiples formas de opresi n o agencia derivadas de las estructuras. Esto con el prop sito de fortalecer sus capacidades y su autonom a, generando el m nimo da o posible en las acciones comunicativas-transformadoras que propone. En ese sentido, puede entenderse que
la comunicaci n transformadora centra la importancia del proceso en movilizar esperanzas, hacernos due os de ese proceso de cambio convirti ndonos en actores v lidos del mismo, enfatizando la recuperaci n del protagonismo de la ciudadan a en la construcci n de nuestro destino sobre la base del compromiso con los valores solidarios y comunitarios. (Garc a, 2012, p. 19)
De esta forma, esta propuesta resulta fundamental para crear y sostener procesos de exigencia de derechos y comprensi n de los deberes para con los otros/as, permitiendo un autorreconocimiento como sujetos pol ticos activos capaces de tomar decisiones de manera colectiva desde una perspectiva de derechos humanos (Nos Ald s, Farn y Trujillo, 2019, p. 47), que debe ser fruto de procesos educativos y reflexivos de car cter intersubjetivo, acompa ados de acciones que modifiquen en la vida cotidiana pr cticas e imaginarios que reproducen condiciones de desigualdad y opresi n. Por lo mismo, debe provenir y enlazarse a formas comunicativas que promuevan estos ideales ticos sin imposici n y deben, a su vez, producir formas comunicativas in ditas y participativas que reproduzcan valores como la tolerancia, el respeto, el pensamiento cr tico y el reconocimiento de las diversidades.
Trabajo social y su dimensi n pedag gica
En este apartado, teniendo como base los aspectos que se consideran clave para definir la comunicaci n transformadora, se proponen los puntos de uni n en la pr ctica profesional del Trabajo Social, siendo patente la relaci n de esta profesi n con la mediaci n pedag gica y los procesos de divulgaci n y transmisi n de conocimientos que aportan al mejoramiento de las condiciones de vida de individuos y comunidades. As , es claro que si la profesi n pretende, como es su sino:
[desarrollar] una praxis social y un conjunto de acciones de tipo socioeducativo, que [incidan] en la reproducci n material y social de la vida con una perspectiva de transformaci n social comprometida con la democracia y el enfrentamiento de las desigualdades sociales, fortaleciendo la autonom a, la participaci n y el ejercicio de la ciudadan a, en la defensa y conquista de los derechos humanos y de la justicia social. (Asociaci n de Asistentes Sociales del Uruguay [ADASU], 2014, p. 1)
debe considerar cr ticamente el c mo y el para qu de su accionar, buscando, en la medida de lo posible y con arreglo de las condiciones materiales, se realice una intervenci n orientada a reducir y eliminar las condiciones de desigualdad y opresi n hacia grupos y clases subalternas, Asimismo, debe ser constantemente revisada y planeada de tal manera que cumpla con lineamientos tico-pol ticos.
Por otro lado, se parte de entender que la pedagog a es
una reflexi n cient fica en torno a la educaci n, que construye y propone conocimientos alrededor de la ense anza, el aprendizaje, las estrategias de ense anza instrucci n-, las pr cticas pedag gicas, el curr culo, entre otras, teniendo como principio unificador su preocupaci n por la formaci n humana. (Berm dez, 2008, p. 23)
En consecuencia, el proponer la intersecci n que da como resultado la dimensi n pedag gica del trabajo social implica reflexionar sobre las formas en las que se concibe al otro y la otra. Es decir, si la pedagog a permite la reflexi n sobre los procesos educativos, as mismo lo hace sobre los procesos de intervenci n, pues parte de entender que dicha mediaci n solo ser satisfactoria si se ponen en el centro las y los sujetos como partes activas de la transformaci n, reconociendo que construyen, poseen y transmiten saberes y decisiones.
As pues, como afirma Claudia Berm dez (2008), esta dimensi n obliga al trabajo social a pensar cu l es la intenci n de los procesos sociales que pretende impulsar, qu pr cticas se realizan de forma inconsciente y c mo se involucra a las personas, las familias, los grupos y las comunidades en la reinvenci n del mundo social, teniendo en cuenta la resignificaci n del aprendizaje, la ense anza, las estrategias y las interacciones (Berm dez, 2008, p. 34).
Si bien la intencionalidad y las pr cticas inconscientes de las y los trabajadores sociales son clave a la hora de repensar el quehacer tico-pol tico de la profesi n, la inquietud referida a la forma de involucrar a las y los sujetos en los procesos de transformaci n es la que se intentar responder en este escrito.
Para esto, es necesario retomar una de las caracter sticas m s importantes de la comunicaci n transformadora, esto es, que posibilita entender al otro y la otra como sujetos pol ticos activos capaces de tomar decisiones, siendo as actores comunicativos que se ubican en un contexto sociohist rico determinado y cuyas vivencias y experiencias les proporcionan una suerte de gafas, por medio de las cuales se acercan al mundo y lo apropian para s .
Con esta claridad, lo siguiente es pensar qu tipo de di logo quiere establecerse, es decir, cu l ser la forma m s ptima de intercambiar conocimientos? Al respecto, la pedagog a popular tambi n brinda una consideraci n fundamental en la que es menester respetar no solo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la pr ctica comunitaria- sino tambi n [...] la raz n de ser de esos saberes (Freire, 2004, p. 15).
Este di logo toma entonces la forma del ciclo gnoseol gico, la transmisi n del conocimiento existente y a trav s de su cr tica, el desarrollo de nuevo conocimiento, pues as como es fundamental compartir la conciencia de nuestra condici n hist rica, y con ella la conciencia de la capacidad de intervenir en el mundo, conocer el mundo (Freire, 2004, p. 14), as mismo el conocimiento y los saberes (la informaci n) que poseemos es hist rica. De all que sea tan importante conocer el conocimiento existente, cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producci n de conocimiento a n no existente (Freire, 2004, p. 14), es decir, reconociendo las capacidades creadoras de las personas, su rol activo en la comunicaci n y su potencialidad como personas creadoras de nuevas formas del sentido com n o nuevas expresiones de este, m s tolerantes, cr ticas y democr ticas.
Bajo esta perspectiva, es preciso reiterar que al concebir que las y los sujetos que participan en procesos de intervenci n son ciudadanas y ciudadanos activos, se entiende que no act an nicamente como receptoras de informaci n, por el contrario, producen sentidos, ideas y son divulgadoras/es de saberes, en otras palabras, tienen un lugar en la opini n p blica y en la toma de decisiones que, por supuesto, les competen y afectan su vida.
Por esta raz n, como profesionales de trabajo social, se hace importante considerar que si se quiere comunicar una idea, transmitir una voluntad tica y vincular subjetividades a una apuesta com n, se precisa una comprensi n de la comunicaci n humana, una postura te rica y un marco tico y metodol gico, todos estos resultados posibles de la comunicaci n transformadora.
Campos de intervenci n profesional: algunas reflexiones
En este punto hay que ir hacia algo m s concreto, espec ficamente hacia qu cuestiones pr cticas se han logrado reconocer en la intervenci n profesional relacionadas con la comunicaci n transformadora. Si bien se presume que en otros campos de acci n habr este tipo de reflexiones y otras a n m s valiosas, en esta aproximaci n se consideran fundamentalmente dos escenarios: en el campo educativo y en la prevenci n de violencias.
Educaci n
Hay dos dimensiones fundamentales a tratar aqu , en primer lugar el desarrollo de la comunicaci n asertiva y en segundo lugar la humanizaci n del proceso comunicativo y el reconocimiento de su dimensi n emocional. La primera como base de la resoluci n no violenta de los conflictos, el fomento del respeto a la diversidad y el desarrollo de relaciones solidarias y procesos introspectivos saludables, cuestiones estrat gicas en el desarrollo de procesos de ense anza, sobre todo en escenarios educativos de personas en situaci n de vulnerabilidad.
Se entiende que aunque el conflicto es inherente a la vida social, la falta de herramientas para su abordaje incrementa la polarizaci n, la violencia en todas sus formas y la fractura de los v nculos sociales, lo que en contextos educativos se manifiesta negativamente en las posibilidades reales de aprendizaje, interacci n e integraci n en los cursos o niveles acad micos y situaciones de discriminaci n, acoso escolar o similares. All aparece la promoci n y actuaci n profesional desde y hacia la comunicaci n asertiva, entendida como la
forma de expresi n consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar las ideas y sentimientos o defender los leg timos derechos sin la intenci n de herir o perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante de la t pica ansiedad, la culpa o la rabia. (Castellano et al., 2017, p. 59)
As , se profundiza y acompa a este proceso con la puesta en pr ctica de una educaci n emocional, continua y permanente, que potencie el desarrollo cognitivo (Bisquerra, 2000, como se cit en Vivas, 2003), logrando un mayor conocimiento de s mismo y los dem s en sus dimensiones emocionales; previniendo y dotando de capacidades de gesti n frente a emociones negativas de gran intensidad (Vivas, 2003) y posibilitando v nculos sanos y relaciones interpersonales m s s lidas y honestas.
Con el nfasis mencionado sobre la comunicaci n emocional se impulsa la transmisi n de valores, como la solidaridad y la empat a, y se reconoce a los interlocutores no desde una perspectiva vertical del poder (usualmente empleada desde las profesiones interventivas), sino desde sus responsabilidades y capacidades como sujetos actuantes en sus realidades.
Esta comunicaci n implica como profesionales tener claro qu emociones estamos sintiendo y qu van a sentir los dem s cuando se las transmitamos (Guti rrez y Garc a, 2015, p. 8), no para manipular los estados emocionales de los otros, sino, por el contrario, para profundizar el entendimiento propio y la confrontaci n de los esquemas ideol gicos y cognitivos propios. As , nos obligamos a descentrar nuestros an lisis y nuestras formas de comunicar y consideramos tambi n los marcos cognitivos, perceptuales y emocionales de las otras personas.
En ese sentido, la comunicaci n transformadora adquiere relevancia, pues ayuda a entender que hay intercambios comunicativos no pac ficos, por lo tanto, cambiar las formas de comunicar para fortalecer el v nculo social es fundamental. Mantener estereotipos y reproducirlos no permite generar espacios y acciones de transformaci n, entonces, reconocer el conflicto como parte inherente de lo social tambi n tiene como prop sito crear y co-construir alternativas a la violencia, sobre todo en espacios de interacci n donde se percibe como natural o como regla dichas formas de relacionamiento.
Prevenci n de violencias contra las mujeres y basadas en g nero
Teniendo en cuenta lo expuesto, una pr ctica profesional de trabajo social con perspectiva feminista y de g nero tiene como objetivo transformar las estructuras socio-culturales que contin an discriminando, excluyendo y violentando a mujeres y personas con identidades y expresiones de g nero diversas. As las cosas, este documento quiere exponer c mo la comunicaci n transformadora se configura como un veh culo para la materializaci n de la equidad de g nero.
En primer lugar, para hablar de violencias contra las mujeres y basadas en g nero, es clave poder crear un lenguaje com n que permita la transmisi n de informaci n de forma clara, eficaz y oportuna. Por esta raz n, una de las pr cticas que se recoge en la comunicaci n como proceso educativo es el intercambio de saberes, pues si bien desde un ejercicio profesional se comparte una l nea t cnica y conceptual sobre los tipos de violencias y c mo pueden reconocerse (es decir, con ejemplos comunes), son las personas que participan quienes retroalimentan esta informaci n a trav s de vivencias y experiencias propias que nutren el di logo, adem s de generar espacios de confianza en los que se disipan dudas y se gestan encuentros vivenciales e ntimos entre las participantes.
En este tipo de espacios es evidente c mo al establecer formas de comunicaci n que reconozcan sus puntos de vista y sus formas de asignar sentidos y significaci n, los programas de prevenci n pueden recoger las formas de sentido de las comunidades, creando un di logo horizontal. En esa medida, se entrelaza la necesidad de entender qu son las violencias contra las mujeres y basadas en g nero y en qu situaciones se presentan (a trav s de una pr ctica comunicativa orientada a la transformaci n social), con el desarrollo de ciudadan as activas por parte de las mujeres y las personas con identidades y expresiones de g nero diversas, quienes reconocen y expresan qu formas de agencia perciben en ellas para defender su vida y luchar por el acceso a sus derechos.
Por esta raz n, se habla de una apuesta en com n en donde el reconocimiento como sujetas y sujetos pol ticos se convierte tambi n en un primer paso para asumir liderazgos y comenzar a divulgar la informaci n necesaria para transformar pr cticas cotidianas, imaginarios colectivos y situaciones de injusticia que sustentan sistemas de opresi n como el patriarcado; siendo este el caso de mujeres y personas que impactan la vida de familiares, amigas/os y vecinas/os replicando lo que aprendieron y convirti ndose en agentes comunicativos para prevenir todas las formas de violencia y discriminaci n desde sus propias palabras y sentires.
Conclusiones
En primer lugar, el quehacer del profesional en trabajo social se configura como un puente que utiliza herramientas de mediaci n pedag gica y de comunicaci n transformadora y popular para cambiar y mejorar las condiciones de vida de otras personas, quienes, en su capacidad subjetiva e intersubjetiva, complementan el ejercicio profesional y, a su vez, se unen al horizonte tico-pol tico que constituye la construcci n de ciudadan as activas.
Por otro lado, en los procesos educativos, especialmente con poblaciones en situaci n de vulnerabilidad, resulta pertinente implementar procesos basados en la comunicaci n emocional y la comunicaci n asertiva, garantizando no solo el abordaje pac fico de los conflictos que se presentan en entornos educativos, sino tambi n dotando de herramientas de manejo emocional y autoconocimiento a los estudiantes.
Las ciudadan as activas, por su parte, implican que las y los actores sociales tomen un lugar predominante y din mico en el ejercicio de la comunicaci n, por eso es fundamental que sectores sociales como las mujeres o las personas con identidades y expresiones de g nero diversas vean potenciadas sus capacidades de divulgaci n, logrando as transformar efectivamente su lugar en el debate p blico o en espacios de intercambio intersectorial e institucional y adquiriendo herramientas para la defensa del derecho a una vida libre de violencias.
Finalmente, podemos afirmar que la sinergia entre la comunicaci n transformadora y la intervenci n desde el trabajo social abre posibilidades in ditas para analizar y proponer acciones comunicativas comprometidas con la creaci n de sociedades equitativas. Por ello, es necesario estudiar c mo los avances en los estudios comunicativos pueden fortalecer las pr cticas acad micas e interventivas de otras disciplinas de las ciencias sociales.
Referencias
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Vivas, M. (2003). La educaci n emocional: conceptos fundamentales. Sapiens. Revista Universitaria de Investigaci n, 4(2), 1-21.
[1] Trabajadora social y Especialista en estudios feministas y de g nero con experiencia en intervenci n comunitaria para la prevenci n y atenci n de violencias contra las mujeres y basadas en g nero, investigaci n en derechos humanos de las mujeres y desarrollo de procesos de formaci n para la construcci n de paz con perspectiva de g nero e interseccional.
[2] Trabajador social con experiencia en trabajo con poblaci n vulnerable, con discapacidad, j venes, comunidades ind genas y personas en procesos de reintegraci n y reincorporaci n, investigaci n en temas de memoria y pedagog a, desarrollo de procesos pedag gicos y ejercicios de defensa y promoci n de
los derechos humanos.