Naindú Alonso Roa1
Se recogen aquí las reflexiones y condiciones que fundamentan la experiencia de creación y gestión del semillero Kay Az interdisciplinar, el cual da su inicio justo en los tiempos de cuarentena por la pandemia COVID 19. Desde allí, se argumenta la posibilidad de explorar lo que se puede llamar un aprendizaje sutil, su potencia y su probabilidad, como propuesta de transformación de la investigación formativa que se viene ofreciendo en la educación superior mediada a través de la virtualidad. Así, emerge un enfoque que invita a vincular los aspectos más trascendentales de la vida que desde lo humano se puede soñar. Este semillero se inspira en propuestas pedagógicas y pensamientos como los de Freire y Maturana, y en el paradigma de la complejidad. Se reconoce como un escenario colaborativo favorable para la generación de nuevos tejidos vinculares entre estudiantes, docentes y contenidos, que ofrezca las condiciones necesarias y que tome la investigación como un eslabón para contribuir con la formación de una ciudadanía integral, reflexiva, sensible, con actitudes de indagación permanentes y con la capacidad de construir nuevas maneras para comprender y apreciar el mundo.
Investigación formativa, pedagogía, pensamiento, educación.
The reflections and conditions that support the experience of creating and managing the interdisciplinary Kay Az seedbed are manifested, which begins just in the times of quarantine due to the COVID 19 pandemic. From there, the possibility of exploring what can be called a subtle learning, its power, its probability, as a proposal for the transformation of formative research that has been offered in higher education mediated through virtuality. Thus, an approach emerges that invites to link the most transcendental aspects of life that can be dreamed of from the human. This seedbed is inspired by pedagogical proposals and thoughts such as those of Freire, Maturana and the paradigm of complexity. It is recognized as a favorable collaborative scenario for the generation of new links between students, teachers and content, which offers the necessary conditions and takes research as a link to contribute to the formation of an integral, reflective, sensitive citizenry, with attitudes of permanent inquiry and with the ability to build new ways to understand and appreciate the world.
Formative research, pedagogy, thinking, education
Un proceso de vida que involucra no solamente unos conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser en sus sentimientos, en el sentido y significado de la vida, en la capacidad de articularse como individuo a un colectivo y sentirse participante de un proceso integral y proyectarse hacia condiciones de vida más dignas. (Bolaños y Tróchez, 1999, p. 192).
La intención de este escrito es reflejar los encuentros, reencuentros y desencuentros en una posible resignificación de los procesos de formación en la investigación, desde la experiencia del semillero Kay Az interdisciplinar, que en tiempos difíciles generó tejidos desde diferentes miradas y propuestas, como la sabiduría ecológica, el enfoque sistémico y el pensamiento complejo, dentro de este proceso de transformación, reconciliación y comprensión del mundo y su devenir.
De manera implícita se pretende argumentar la posibilidad de la existencia de un aprendizaje sutil, su potencia y probabilidad como propuesta de transformación de la investigación formativa que se viene ofreciendo en la educación superior mediada a través de la virtualidad. Así, emerge un enfoque que invita a vincular los aspectos más trascendentales de la vida.
Entonces, se imagina una alternativa que más que transmitir información, es un escenario donde se puede descubrir la vida en aprendizajes cotidianos y significativos, que permiten reconocer el entramado de la existencia y tejer por ende los propósitos de vida singulares y colectivos entorno a la formación profesional; destacando los intereses académicos de los estudiantes en un dialogo que permite la construcción de discursos propios que circulan en los saberes de distintas disciplinas con objetivos comunes.
En este sentido, se revisa la teoría del aprendizaje invisible planteada por Cobo (2011) como experiencia inclusiva, múltiple, iluminadora y capaz de implicarse en la realidad de manera vital. El aprendizaje invisible se asume desde la incertidumbre, por la capacidad auto regeneradora que dialoga con la teoría de la autopoiesis de los sistemas complejos y plantea una esperanza frente al enfoque de las propuestas educativas tradicionales basadas en los sistemas industriales.
En seguida, se retoman lecturas de varios autores que hablan de la teoría de la complejidad, la fragmentación, el equilibrio, el movimiento, del caos, el orden, la transformación, el cuerpo, de lo que tienen en común la pedagogía con las experiencias de formación desde la conciencia, informaciones que han movilizado algunas percepciones del mundo como se ha concebido hasta ahora.
El semillero Kay Az interdisciplinar se inspira en propuestas pedagógicas y pensamientos como los de Freire y Maturana, y en el paradigma de la complejidad. En particular, busca generar un escenario propicio para la investigación formativa, que ofrezca las reflexiones y las condiciones necesarias para formar ciudadanos capaces de llevar a cabo procesos de pensamiento crítico, diálogos integrativos que permitan prestar atención a nuevas maneras de apreciar el mundo.
Así pues, los indicios de este camino llevan a considerar a la investigación formativa como aquel proceso que puede transversalizar los aprendizajes en la educación superior. Así es que, como colectivo interdisciplinar, el semillero de investigación Kay Az, desde su actividad académica, involucra el desarrollo de habilidades diversas que van desde la pregunta constante y el pensamiento crítico, a la reflexión, como instrumentos desde los cuales construir discursos propios y coherentes con las necesidades sociales a nivel singular, comunitario y global. Este conjunto de elementos hace referencia a entornos académicos revestidos de sensibilidad y sentido, que permitan el desarrollo creativo de múltiples formas de comprender la realidad y resolver las situaciones cotidianas, con una conciencia del ser despierta y en permanente construcción de posibilidades en el vivir.
El saber de la historia como posibilidad y no como determinación. El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, que interfiere en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy sólo un objeto de la historia sino, igualmente, su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, constato, pero no para adaptarme sino para transformar. Freire (1997)
Un día el profesor de educación y filosofía habló de las significaciones que se le pueden dar a las palabras, en especial relacionadas con las emociones: para mí las emociones no son tan sólo emociones. Ellas se instalan en los pliegues más profundos de la vida y ahí se convierten en forma y contenido de la mente, del cuerpo y del corazón. En ocasiones pueden ser como una prisión: encarcelan el pensamiento con una promesa y reducen la existencia humana a una eterna espera; unas parecen vacío: eliminan los referentes del pensamiento, lo hunden en un inmenso laberinto sin salida y le roban toda la energía vital. Otras te invitan a la acción: movilizan la vida y la mantienen activa al ritmo de los cambios cotidianos. También están las que te acercan a la libertad: les ponen alas a los sueños y vencen todos los temores propios de la aventura. Y están las que te llevan a la pasión: fortalecen la voluntad y les dan un toque intenso a los retos humanos. Hay muchas más emociones, con sus atributos que despliegan o repliegan la vida. Por eso resulta tan importante saber escoger las emociones que nos acompañan, las que liberamos y las que reprimimos, porque las emociones representan nuestra posibilidad de sentir la vida.
De acuerdo con lo anterior, la idea de una educación con un atributo emocional, que conmueve y conecta al que aprende con el mundo inmediato en el que vive, coincide con lo que se escucha por ahí, que con el tiempo se aprende esto y lo otro. Es grato tener la oportunidad de experimentar en el mar de emociones, sentimientos e incertidumbres que es el vivir, todo aquello que invita a abrir la mente a diferentes concepciones, un tejido complejo donde todo cabe en este universo en permanente transformación.
Es así como de esta cascada de constantes inquietudes, aparece la educación como proyecto de vida, una oportunidad de formación en la cual el ocio, el placer, la contemplación, la observación y el asombro, son experiencias comunes. El semillero de investigación Kay Az interdisciplinar se convierte en un escenario propicio para reflexionar desde la conversación, la indagación y la argumentación acerca de saberes como el pensamiento, el cuerpo y el lenguaje, como ejes vinculantes.
La experiencia vital es el insumo primario y primordial que dinamiza los encuentros y las conversaciones. Por tal razón, resulta relevante comentar las ideas originarias como punto de partida, reconocer la búsqueda de habitar el cuerpo de una forma satisfactoria y motivante, con estas envolturas de musculo, fluidos y energía que acompañan y encarnan la indagación constante con preguntas como ¿qué es el tiempo? ¿Cuál es el propósito de existir? ¿Cuáles son mis necesidades? ¿Puedo decidir sobre la vida? ¿Cómo se aprende? Entonces, cobra importancia la sabiduría popular: “A veces uno no sabe que no sabe y no sabe lo que sabe”.
En dialogo con estas ideas, se encuentra la propuesta de Wilhelm Reich que en 1948 planteó la revolución corporal y dentro de ella decía: “Esta es nuestra gran obligación capacitar al animal humano para que acepte la naturaleza que existe dentro de él, para que deje de escapar de ella y goce de lo que ahora tanto teme” (Varios autores, 1994, p. 58). Esta misión pone en el ser que aprende la búsqueda de su propio desarrollo y por ello de la libertad, de la alegría, de la percepción del cuerpo como escenario de realización de la vida, del reconocimiento del cuerpo como el lugar donde la vida es y se da al mismo tiempo. En este pensamiento el cuerpo, la risa y el lenguaje le dan a la educación el lugar de la transformación y la trascendencia, así como la oportunidad de combinar la identidad con la integración.
Del mismo modo, encontramos que Lederman plantea en una de sus metáforas que el científico no desafía al universo, sino que lo acepta; que el universo es el plato que saborea, el reino que explora; es su aventura y su delicia inagotable, es complaciente y huidizo, nunca obtuso; es maravilloso en lo grande y en lo pequeño (Lederman, 2008, p. 5). Entonces, surge la pregunta: ¿Qué tal si en la educación se abordara el universo desde lo mínimo, desde lo sutil?
Naturalmente, aparece en escena el pensamiento, que siempre y sin piedad se mantiene alerta, como un remolino constante entre las vísceras y el cerebro: entran las ideas, la información, las instrucciones, las fórmulas, el supuesto deber ser, y de inmediato emergen los sentidos en conexión impresionante de piel, cabello, venas, músculos y órganos, toda la percepción se manifiesta en la interacción con el mundo. De ahí, esa capacidad de conmoverse por las cosas sencillas que presenta la gran sinfonía de la vida, momentos en los que se hincha el corazón de energía o se arruga como una uva pasa, esos momentos sublimes en que sin duda se es uno con el universo: “Estamos hechos del mismo material de las estrellas” (Lederman, 2008, p. 116).
En este sentido, se hace fundamental reconocer la conexión entre todos los seres del universo, Briggs y Peat refuerzan esta idea al referir que “nuestros más íntimos pensamientos y sentimientos surgen de una constante realimentación, y del flujo de los pensamientos y sentimientos de otras personas que han influido en nosotros. Nuestra individualidad es sin duda parte de un movimiento colectivo” (Briggs y Peat, 1990, p. 160). Es así, que al entender el funcionamiento del universo como un todo coherente, el cual está en constante transformación, se abren las puertas a pensamientos nuevos.
En relación con lo que se viene planteando, Bohm explica que “el pensamiento mismo es un proceso en movimiento. Es decir, uno puede experimentar una sensación de flujo en la «corriente de consciencia» muy parecida a la sensación de flujo que nos produce el movimiento de la materia en general” (Bohm, 1976, p. 2). Así pues, es necesario ampliar el nivel de comprensión y de sensibilidad para poder llegar a considerarse como parte de un todo, coexistir con él y, desde luego, fluir con él en su inmensa totalidad y complejidad, en una conexión permanente e infinita.
Quizá no sea poco tiempo varios siglos de herencia de una estructura de pensamiento donde se dice que todo es así, así como es, como aparentemente se ve y que no se puede modificar. Esta visión que excluye la creación, la dinámica permanente de transformación propia, a los organismos autopoiéticos y ecosistémicos, de alguna manera niega el devenir de la vida. Es por esto que flexibilizar acerca de estos pensamientos, permite sentir el poder que tiene el ser humano, como ser vincular, al integrar nuevas miradas para ampliar la visión, que a la vez se vuelve aguda y sensible, y convierte la vida en una experiencia de cocreación e implicación total.
Las movilizaciones que se generan al reflexionar las concepciones sobre educación, mundo, evolución, conexión, investigación, vida, entre otros, dan paso a imaginar una propuesta que contribuya a la formación de seres humanos conscientes de su propósito de vida, que aporten en las trasformaciones de sus comunidades de manera multidimensional y en la apropiación de este mundo como escenario de crecimiento y progreso desde sus sentimientos, pensamientos y con cada una de sus acciones.
La situación actual de desorden, falta de ética y descomposición social, hacen evidente que la educación está llamada a tomar mayores desafíos en el logro de unos verdaderos propósitos de formación y transformación. En épocas en las que la comprensión se desvanece, la sensibilidad, el sentimiento y la ilusión se escapan, es preciso prepararnos para navegar a través de la incertidumbre de la existencia humana con un alto grado de responsabilidad. Al respecto, la sabiduría ecológica plantea la posibilidad de encontrar el verdadero sentido sustentable de la vida y su devenir, en palabras de Fals Borda, sería encontrar los sentipensares que permitirán fortalecer el aprendizaje de la ciudadanía como inteligencia colectiva.
De esta manera, emerge una nueva forma de pensar desde lo ecológico, una forma de capturar la singularidad visibilizado las fuerzas inéditas del ser humano en integración con la naturaleza y todo lo que existe, generando retos e impulsando a la creación de nuevas relaciones y realidades posibles. La investigación formativa, por tanto, se convierte en el escenario para la creación, donde pueden confluir sensibilidades, percepciones y aperturas que le permiten a la educación encontrarse con su significado real y trascendente, en un diálogo libre en el cual finalmente coincide la creatividad y la innovación.
En 1969 (Iván Ilich) publicó un llamamiento a la celebración que reflejaba bien sus aspiraciones últimas. Todos nosotros estamos mutilados —unos físicamente, otros mentalmente, otros emocionalmente— por ello debemos esforzarnos cooperando para crear el mundo nuevo. No queda tiempo para la destrucción, para el odio, para el enfado. Debemos construir en la esperanza, la alegría y la celebración. Vayamos al encuentro de la nueva era de abundancia con un trabajo escogido por cada uno y con la libertad para seguir el tambor de nuestros propios corazones. (Varios autores, 1994, p. 63)
La institucionalización de la educación, la división de saberes en disciplinas, las diversas configuraciones de familia, de la tradición oral, la práctica de la escritura, los medios de comunicación, el arte, la cultura, las tecnologías y las relaciones de poder generan percepciones separadas del mundo, en el afán de particularizar para analizar y después articular para comprender en un contexto de totalidad. Es como un juego en el que solo jugamos con un elemento de algo que resulta ser un dinamismo complejo en permanente cambio. Así pues:
Bohm se refiere al papel del lenguaje en la fragmentación del pensamiento. Pone de relieve que la estructura sujeto-verbo-objeto de las lenguas modernas supone que toda acción surge en un sujeto aislado y actúa, o bien sobre un objeto aislado, o bien en forma refleja, sobre el mismo sujeto. Esta estructura omnipresente en nuestro pensamiento nos conduce, durante toda nuestra vida, a una fragmentación de la totalidad de la existencia en entidades separadas, consideradas como esencialmente fijas, y estáticas en su naturaleza. Por eso nos preguntamos si sería posible experimentar con formas de lenguaje nuevas, en las cuales el papel básico se le diera al verbo, antes que al nombre. Tales formas contendrían series de acciones que fluirían y se fundirían unas con otras, sin separaciones ni rupturas tajantes. Así, tanto en su forma como en su contenido, el lenguaje se armonizaría con el flujo no fragmentado del movimiento de la existencia como un todo. (Bohm, 1987, p. 3)
La fragmentación del pensamiento ocasiona distorsión en el momento de ubicar un lugar en el mundo, la misión en la vida, el papel en la sociedad, apropiar lo que se aprende día por día y lo que se vive. Por consiguiente, se está desconectado, ya que una cosa es lo que se piensa, otra lo que se hace y otra lo que se siente. Esa fragmentación del pensamiento acrecienta el ego, cambia las prioridades y confunde los intereses, de tal forma que se pierde el rumbo de la propia búsqueda.
Por ello, David Bohm, menciona que el problema general de tal fragmentación de pensamiento es tratar a las cosas como divididas y desconectadas, considerando que cada una de estas partes existe por sí misma de manera independiente; por ende, las distinciones de raza, nación, sexo, familia, profesión, etc., impiden que la humanidad trabaje unida para el bien común y la supervivencia, al pensar que se puede llevar una existencia al margen de los otros, de los animales, de la madre tierra y, en fin, de los demás seres del universo.
Pensar la educación en su multidimensionalidad y multidireccionalmente es reconocer en ella lo que ha señalado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2017) cuando cita a Delors (1996):
La educación encierra un tesoro, advirtió el aprendizaje durante toda la vida como el “latido” de una sociedad que se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser- y pronostica un aprendizaje de la sociedad en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo a sus necesidades e intereses individuales, en cualquier lugar y en cualquier momento de una manera libre, flexible y constructiva.
Al seguir este planteamiento, se infiere que la educación es movimiento, integración y transformación. Sin embargo, en la actualidad algunas interpretaciones y prácticas buscan centrarse más en teorías, hipótesis, crisis, problemas o bien en iniciativas de reformas educativas de acuerdo con los modelos de gobierno e intereses de poder, ya que el sistema de educación actual está basado en los microsistemas industriales caracterizados por el fraccionamiento entre el mundo real, el mundo imaginario, el mundo profesional y el mundo de la educación, dejando de lado la unicidad como ecosistemas complejos.
Según el postulado de Cobo, el aprendizaje invisible:
Se trata de una búsqueda hacia una nueva ecología de la educación que recoge ideas, las combina y reflexiona en torno al aprendizaje entendido como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar […]. De la misma manera que no es posible adoptar soluciones sencillas, rápidas y efectivas para resolver los problemas del medio ambiente, cuando pensamos en mejoras profundas para la educación habrá que apostar por acciones a largo plazo, en algunos casos complejas y no siempre con resultados visibles a los ojos de todos. (Cobo, 2011, pp. 18, 22)
Entonces, se intuye que el aprendizaje sutil es algo que puede ocurrir. Capra (1992, p. 41) refiere el principio de incertidumbre planteado por Heisenberg, en el cual la materia no existe con certeza en un lugar definido, sino que muestra una tendencia a existir, los acontecimientos físicos muestran una tendencia a ocurrir, es decir, son ondas de probabilidad, las leyes de la física se expresan en términos de probabilidad.
Es así como, atendiendo a este llamado, la tarea es imaginar una alternativa posible donde las ideas fluyan en armonía y el reconocimiento de otras realidades permita construir oportunidades de evolución y trascendencia, sin garantía de nada, pero con la intuición de que la esperanza nos permite construir en medio del miedo y el dolor, confiando en el día después como posibilidad del existir.
El nombre del semillero Kay Az interdisciplinar surge del ejercicio de “lengajear” acuñado por Maturana, en un intento por tejer saberes y mundos. Kay en quechua significa ser o estar, Az es la abreviatura comúnmente usada por los pedagogos para referirse al aprendizaje e interdisciplinar son los diálogos que nos interesa abordar. Se relaciona la dinámica del semillero con la metáfora:
Se puede pensar la sociedad como un grupo de jazz, o una compañía de danza libre, donde cada cual es un solista con su estilo propio, pero que se mueve creativamente en armonía con los otros. Este es el tipo de sociedad que podríamos imaginar como cuántica. (Elizalde, 2003, p. 22)
Así las cosas, la propuesta pedagógica de Freire, con su pedagogía crítica, pedagogía de la autonomía y pedagogía de la pregunta, tienen una significativa sintonía con lo que desde el semillero se quiere abordar, pues presenta un enfoque en el que se ofrece la mediación y las condiciones para que la formación ciudadana se desarrolle de manera integral, reflexiva y libre, capaz de llevar a cabo procesos de aprendizaje perdurables a través de la indagación como actitud permanente que origine nuevos maneras de apreciar el mundo.
Lo anterior indica que, la investigación es la oportunidad de convertir los procesos educativos en experiencias vitales de aprendizaje, de creación, de desarrollo de habilidades científicas, de comprender el pensamiento crítico como elemento esencial en el camino de construir discursos válidos, rigurosos y coherentes con la responsabilidad social que necesita el mundo en la actualidad. Este conjunto de atributos hace referencia a un ciudadano forjado desde y con la sensibilidad de proponer diversas alternativas a los posibles conflictos cotidianos y con la habilidad de encontrar oportunidades de avance en las condiciones de su propia realidad, y en la vida de su comunidad. Tal manera de abordar el mundo según Freire (2004) es vista como la actitud que persigue, entre otras cosas “la observación imparcial, objetiva y segura de los hechos y acontecimientos como parte de su proceder ético y científico” (p. 16).
En el mismo camino, la investigación como escenario de formación permite visualizar procesos de estimulación de la curiosidad y el descubrimiento de nuevas actividades intelectuales centradas en posibilitar acercamientos reflexivos a la realidad, con el propósito de percibir, interpretar y comprender el mundo y sus dinámicas. En otras palabras: “operaciones que entrañan la identificación de relaciones causales, actores involucrados e implicaciones, lo que significa someter su fenómeno de estudio a procesos de revisión profunda cuyos resultados lleven a la producción de nuevo conocimiento” (Alarcón y Fernández, 2006; Freire, 1997).
De esta manera, el semillero de investigación Kay Az interdisciplinar, apoyado en la propuesta de Freire, tiene como propósito el “estímulo del pensamiento autentico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema” (Freire, 1997). Así, contamos con un escenario en el cual se busca observar la realidad desde una mirada sistémica que reconozca la relación integral de cada situación con otras, entendiéndola como un todo y, a su vez, comprendiendo los vínculos de sus componentes en el entramado profundo y el devenir de la vida.
Asimismo, es inspirador retomar el proceso de cómo se construyen los caminos, en especial reflexionar sobre los motivos, los sentires, saberes y haceres que han generado esta forma de crear vínculos, esta manera de rehacer las preguntas como hoja de ruta infinita. Es así como estamos aprendiendo a crear preguntas, a abrirles espacio dentro de nosotros, porque lo importante no son las respuestas que podamos encontrar si no las preguntas mismas que surgen, su naturaleza y los métodos que se utilizan para hallar posibles respuestas.
Ante un universo en constante movimiento cambia la realidad, cambian los estudiantes, cambiamos los docentes, cambian las condiciones ambientales, las instituciones, las relaciones, las intenciones y los sentidos. En este contexto, la educación se llama a sí misma a cambiar, desde los propósitos, los roles y los actores; por ende, se hace urgente la resignificación del mundo de la vida y de la existencia como totalidad.
En definitiva, la educación demanda una transformación ecológica y sistémica, del cuidado mutuo y permanente, una búsqueda de largo aliento que, a su vez, resulte inspiradora. Es por ello que el semillero Kay Az interdisciplinar es una propuesta en la que mirar la investigación formativa se convierte en un estado de parmente asombro. Es una construcción que está en ciernes, en incubación, abierta a las contribuciones de diferentes voces y disciplinas, como un texto colaborativo que intenta recoger la inteligencia colectiva, que virtualiza, es decir, que potencia, recoge y vincula los saberes cósmicos e intemporales.
Finalmente, es la oportunidad para permitirse imaginar maneras alternativas de explorar lo académico y lo formativo, y reflexionar en el hacer todo aquello que puede atraer transformaciones significativas en los escenarios de investigación como nichos de formación profesional para la vida, que propicien el desarrollo de habilidades perdurables y ciudadanos comprometidos a nivel comunitario, local y global. Y, en medio de tanto, resulta inspirador evocar al cantautor Silvio Rodríguez (1978): “Yo he preferido hablar de cosas imposibles porque de lo posible se sabe demasiado”.
Referencias
Alarcón P. y Fernández P. (2006). La lectura crítica como herramienta básica en la educación superior. Revista Graffylia, 6, 46-55.
Bohm, D. (1987). La totalidad y el orden implicado. Kairós. Bolaños, G. y Trochez, B. (1999). Algunos aspectos de la formación de maestros en Etnoeducación. En Daniel Aguirre (comp.), Culturas, Lenguas, Educación. Memorias 117 VII Congreso de Antropología (pp. 255-263). Fondo de Publicaciones de la Universidad del Atlántico-ICANH.Briggs, J. y Peat, D. (1990). Espejo y reflejo: del caos al orden. Gedisa.
Capra, F. (1992). El punto crucial. Troquel.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Colección Transmedia XXI. Laboratorio de Mitjans. Universidad de Barcelona. https://www.uv.es/bellochc/MasterPoliticas/Cobo_Moravec.pdf
Elizalde, A. (2003). Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad. Polis, 6, 1-6.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Paz e Terra.
Guerrero Medrano, S. (2009). Un alebrije en el sol. www.artelista.com/obra/7149560946919111-unalebrijeenelsol.html
Lederman, L. y Teresi, D. (2008). La partícula divina. Editorial Crítica.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017). Modulo: Aprendizaje para toda la vida. http://oei.org.ar/caeu/wp-content/uploads/2017/08/Anexo-17-Modulo-Aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida-Letelier-CAEU-Argentina.pdf
Rodríguez, S. (1978). Resumen de noticias [Canción]. En Al final de este viaje.
Varios autores (1994). Nueva conciencia. Editorial Integral.