Resumen
El texto trata sobre las condiciones de la vida en pandemia y sus consecuencias en la educación de las artes visuales y la mediación pedagógica, especialmente en el entorno universitario.
Se analizan algunos elementos considerados relevantes, como las consecuencias sociales de la situación ocasionada por la COVID-19, así como la modificación en las referencias espaciales, temporales y corporales en los procesos educativos que esto ha causado.
Finalmente, se desarrollan algunos ejemplos de alternativas en pandemia que, utilizando los recursos tecnológicos digitales, se implementaron en la universidad para enfrentar la situación descrita.
Abstract
This article deals with the conditions of life in pandemic and its consequences on visual arts education and pedagogical mediation, especially in the university environment.
Some elements considered relevant are analyzed, such as the social consequences of the situation caused by COVID-19, as well as the modification in the spatial, temporal and corporal references in the educational processes that this has caused.
Finally, some examples of alternatives in pandemic that, using digital technological resources, were implemented in the university to face the described situation are developed.
Palabras clave: mediación; pandemia; cuerpo; educación de las artes visuales
Keywords: mediation, pandemic, body, visual arts education.
Cómo es que estamos aquí y hacia a dónde podemos ir
En la serie coreana El juego del calamar, un laberinto de escaleras de colores fluorescentes conduce a los participantes a los sucesivos desafíos que deben cumplir con éxito para mantenerse con vida. Esta imagen de tránsito, de aparente permanencia recurrente, es una alegoría evidente a los dibujos monocromáticos de Mark Escher y, en el caso de la serie, llevan a juegos de referencia infantil.
La analogía se hace presente como una referencia a la sensación de recorrer esas escaleras laberínticas que nos llevaron a un escenario de incertezas, por cuenta de la propagación de la COVID-19 y de la vida en pandemia. En nuestro caso concreto, en Montevideo, a partir del 13 de marzo de 2020.
Las certidumbres respecto a las maneras de la educación artística, la mediación pedagógica, la enseñanza universitaria, y la formación de infancias, adolescencias y juventudes en las artes visuales, tambalearon fuertemente por un evento provisoriamente externo a la educación, que nos afectaba globalmente.
Las instituciones culturales y artísticas, pero especialmente las educativas, fueron rápidamente cerradas en la mayoría de nuestros países por miedo a la transmisión del virus, sin muchas seguridades de qué hacer ni por dónde ir, a la espera de que el avance científico produjera una respuesta general y segura.
El personal de salud fue aplaudido por su esfuerzo, a horas señaladas, en muchas ciudades del mundo, mientras educadores y educadoras de todos los niveles y disciplinas nos preguntábamos cómo actuar frente a la nueva realidad, que cerraba instituciones educativas e imposibilitaba el encuentro lúdico en plazas o espacios recreativos abiertos. En nuestras ciudades, incluso sin mayor prueba constatable del riesgo real, los juegos infantiles se inmovilizaron con cintas amarillas de letras negras con la amenazante leyenda: “PARE”.2
La imposibilidad de la proximidad física, del encuentro personal y del trabajo grupal o colaborativo, elementos privilegiados de la educación –especialmente en las artes–, pusieron en duda la continuidad de nuestro trabajo y nos produjeron sensaciones encontradas de temor, duda y desasosiego.
Como docentes, educadoras o mediadores, no teníamos preparación para una situación de estas características, que no podíamos siquiera haber imaginado en ninguna distopía de la más creativa dramaturgia. Esto nos llevó a transitar un camino a tientas, recurriendo a las tecnologías al alcance de nuestras posibilidades, y discurriendo sobre el propio andar acerca de posibilidades y éxitos, pero también de afectaciones, soledades y recursos reales de las personas con las que trabajamos.
En este camino, por el que todavía vamos, hemos descubierto una serie alternativas creativas para afrontar la crisis a la que nos enfrentamos. Pero también debemos reflexionar sobre nuestros prejuicios, los riesgos que asumimos y la crítica que nos debemos aún, para que las soluciones no sean un nuevo gesto de adaptación inmediata a la realidad, de esas que el capitalismo tardío –o el realismo capitalista, como diría Mark Fisher (2020)– suele presentarnos como la única vía posible.
En este sentido, Fisher (2020) caracteriza la condición de época en términos en que se acepte la idea “realista” de que “el capitalismo es el único juego que podemos jugar” (p. 39). Es claro que esta noción “realista” –más allá de su ironía conceptual respecto del socialismo real– tiene que ver con la naturalización de una condición histórica y social que organiza todos los espacios de la vida, la presentación como algo “obvio” de lo que en verdad es una “cierta coyuntura en el campo social es solo lo que se define a través de una serie de determinaciones políticas” (p. 42).
En la situación de pandemia, de pronto, nos hemos visto obligados a asumir las mediaciones tecnológicas en red bajo el supuesto de ser la única alternativa que nos quedaba ante la crisis, y esa idea generalizada, no debe estar exenta de su crítica.
Esta forma de apariencia indefectible ha venido a confirmar el diagnóstico –cargado de propuesta– de nuestro colega chileno Carlos Ossa (2021), acerca de que ya no es posible seguir enseñando desde una “concepción lineal episódica”, sino que la “propia enseñanza se ve influenciada por dimensiones heterotópicas y heterocrónicas, donde lo universal cede su lugar a lo territorial y lo hegemónico se enfrenta con narraciones antagónicas simultáneas” (p. 34).
Entonces, si ya no era aceptable continuar pensando y actuando en la educación artística y la mediación pedagógica como lo veníamos haciendo, es evidente que la pandemia nos ha puesto en situación de profundizar el estudio y la reflexión sobre nuestras propias prácticas.
Pensar hacia dónde nos dirigimos no evita discutir lo que ya era necesario modificar de lo que hacíamos, sin incluir lo que nos deja el último período en que vivimos de una forma que nunca imaginamos.
Si como sostiene el propio Ossa, la“Educación Artística [es] un horizonte de diálogos –muchos de los cuales todavía no están escritos– pues requieren una política de la mirada para armar, desarmar y descubrir” . En ese sentido, tenemos que incorporar nuestras vivencias de este tiempo para que nos permitan y nos ayuden a pensar el futuro. Este período no puede quedar como una mala experiencia a la que hay que sobreponerse sin más, sino como un periodo de aprendizajes y experiencias que deben incluirse en ese texto dialógico que la educación artística debe continuar escribiendo.
Al menos, la proximidad presencial entre docentes y estudiantes, la acción grupal y colaborativa en las experiencias del aprendizaje integral, y el uso de las tecnologías en educación artística y mediación pedagógica, son tres elementos que no debemos dejar de atender.
En pandemia y con el cuerpo
En un breve texto reciente, la filósofa francesa Barbara Stiegler (2021) refiere con énfasis que la situación del virus causante de la COVID-19 pone al descubierto las consecuencias de políticas públicas que fragilizan la estructura sanitaria y educativa de muchos países, provocando que podamos hablar de una situación fundada mucho más en las desigualdades sociales, la falta de preocupación por el medio ambiente, y la sobreexplotación de determinados recursos naturales, que en la difusión de una zoonosis.3
Fisher (2020) ya señalaba este asunto para los problemas de la salud mental, cuando sostenía que al “privatizar los problemas de la salud mental y tratarlos como si los causaran los desbarajustes químicos en la neurología del individuo […] queda fuera de discusión cualquier esbozo sistémico de fundamentación social” (p. 51).
Efectivamente, las desigualdades sociales se han evidenciado en dimensiones diversas de las que estábamos acostumbrados en la normalidad previa a la pandemia, demostrando de muchas otras maneras posibles los problemas de coberturas de salud, acceso a la educación, y precariedad e informalidad laboral existentes en nuestras sociedades, especialmente aquí en Latinoamérica.
Poder tratar el alcance del virus o tener acceso a hospitalización o medicación segura, estar en casa participando de procesos educativos remotos, o estar cubiertos por la seguridad social ante las dificultades del sostenimiento laboral, son dimensiones para nada generalizadas en nuestras realidades periféricas.
Hoy que todo el mundo parece prever la etapa posterior a la pandemia (que no es el fin del virus que la produce), y que quienes habían mandado a la gente a casa piden ahora salir de ella para reabrir la economía, vuelven a ser realidad las condiciones que anunció Néstor García Canclini (2020a) en una nota escrita en pleno desarrollo de la pandemia, respecto a que no sólo hay que preguntarse “cuántos alumnos caben por metro cuadrado [en miles de escuelas latinoamericanas] donde no solo falta que lleguen computadoras y Wifi: la luz, la calefacción, la reparación de los techos” (p. 10).
Por otro lado, Stiegler, define las consecuencias de lo que denomina la vida “en Pandemia”, como un nuevo estado mental que contiene un conjunto de prescripciones y formas de pensar y actuar que colocarían en discusión a la propia vida democrática de los países, incluso –y en particular– hasta para la propia Francia como el lugar de origen de la Ilustración y origen de muchas de las teorías que alimentan nuestras posiciones filosóficas y políticas.
Siguiendo a la autora, este nuevo continente de pensamiento elogió la disciplina individualista y la distancia entre unos y otros como manera cultural, moral y política de vida social, contrariando las formas democráticas profundas, especialmente la capacidad de protesta, movilización y lucha en el espacio público.
Sara Ahmed (2017) ha afirmado, hace algún tiempo, algo que hoy nos sonaría convergente, “los sujetos consienten en ser gobernados: renuncian a la libertad con el fin de estar libres de miedo.” (p. 119)
Según esta línea argumental, se pretende instalar la idea de que queda exclusivamente la posibilidad de desactivar todo aquel acto público y grupal que pueda ser eventualmente riesgoso, suspendiendo así las posibilidades de cuestionar decisiones, manifestarse en la calle, y el ejercicio de todos aquellos derechos de expresión colectiva que los ciudadanos y las ciudadanas consideraban que no prescribirían (Stiegler, 2021, p. 14).
García Canclini (2020a) también advierte en el mismo sentido y nos dice que el “interrogante estratégico es si se va a seguir usando el pánico, la distancia entre personas y grupos para impedir que nos aliemos como ciudadanos y eludir transformaciones democráticas” (p. 9). Es decir que, como señala el mismo autor (2020b), “estamos reaprendiendo qué diablos significa ser ciudadanos” (p. 13).
Pero entonces, ¿qué ha pasado con el cuerpo y las proximidades físicas en la educación a partir de este nuevo estado en que debimos recurrir a la virtualidad?
Es difícil aún sacar conclusiones más o menos estables, y no solo afirmaciones primarias, que operan más bien como respuestas intuitivas a la necesidad de conceptualizar lo que nos pasa. Especialmente porque el virus ataca el cuerpo físico de las personas y, como hemos visto antes, también el cuerpo grupal, asociado, movilizado.
El cuerpo hace a nuestra integralidad humana y, en tal calidad, cualquier acción educativa o de mediación pedagógica en general, y particularmente en las artes, debe considerarlo.
Si hay algo a lo que parece habernos conducido la generalización educativa de las nuevas tecnologías, es a cierta implantación de una corporalidad distante, discutida en su diferencia física o social. Es decir, ¿podemos decir que las tecnologías que hemos abruptamente adoptado para el uso educativo en las artes reconocen una distancia física pero no social? ¿Es posible que las nuevas tecnologías produzcan la posibilidad de una cercanía social plena que genere experiencias educativas y estéticas de, al menos, el mismo valor que las que asumimos implica la presencia material? ¿Es efectivamente concebible la acción educativa integral sin estar en el lugar?
Entiendo que las respuestas a tales cuestiones podrían ser parte de una discusión particular que seguro coloca argumentos en ambas posiciones, pero de momento y a los efectos de este texto, tomaremos ambas en sentido diferente, asumiendo que las tecnologías nos permiten niveles relevantes de proximidad social, más allá del distanciamiento físico.
Creo también que corremos el riesgo de que la tecnología nos expropie en alguna dimensión el cuerpo y nos vuelva sobre una condición de separación cuerpo-intelecto que ya fuera parte, en otro contexto y época, de la lucha moderna contra la alienación del trabajo fabril.
Pero, en todo caso, aquello se trataba de la fábrica, como de la escuela o del museo, organizaciones territorialmente localizadas; y hoy estamos, además, frente a una descorporeización de tales institucionalidades, mediante la mediación digital que contribuye a lo que Mark Fisher llamaría “corporación dispersa”.
En este sentido, el propio García Canclini (2007) señala que la “escuela enseña posiciones correctas para leer libros, los medios cómo colocarnos para ser espectadores o seducir, y el cuerpo parecería inexistente cuando se habla de conectarse con las invisibles redes virtuales” (p. 62).
El problema es qué posibilidades y alternativas nos daremos en la educación de las artes visuales para pensar la mediación y la acción pedagógica que involucre los cuerpos contemporáneos, intervenidos, activos, transformados, cargados de identidades múltiples.
Tiempo y espacio modelo COVID-19
El tiempo y el espacio en la liquidez contemporánea es, desde hace mucho tiempo, parte de la preocupación de filósofos, antropólogos, representantes de las ciencias sociales, y obviamente de educadores y artistas, y de quienes nos interesa la educación de las artes visuales.
Mark Fisher (2020) señala que la sociedad actual del control opera sobre lo que denomina la “postergación indefinida” y muestra con preocupación anticipatoria –que no pudo adivinar ni ver realizada–, la adecuación de sus afirmaciones a la condición de la vida en pandemia. Hace ya algunos años que había escrito “el trabajo sigue en casa, desde la casa o se está en casa en el lugar de trabajo” (p. 51) como ejercicio de vigilancia extrema del poder.
Hoy esta situación se ha visto evidenciada por la ocupación de espacios de trabajo y estudio (o ambos) a partir de la obligación o sugerencia de permanecer en casa, con niveles de confinamiento diversos, según los países, los momentos y las realidades.
Tal condición de permanencia en casa, como lo seguro o lo deseado, no es una novedad en el capitalismo ni para ciertos grupos o identidades sociales, simplemente que en pandemia se ha transformado en una condición extendida. Como ha enseñado Sara Ahmed (2017), por ejemplo “[…] el acceso de las mujeres al espacio público está restringido por la circulación de las narrativas sobre la vulnerabilidad femenina. [Esto no sólo construye] el ‘afuera’ como inmanentemente peligroso, sino que también consideran la casa como segura” (p. 116).
En algún sentido, la construcción del miedo a un otro portador del virus ha favorecido nuevas reclusiones de grupos en el espacio doméstico, y desde allí ha contribuido a establecer formas de vínculo con las instituciones, especialmente las educativas (eventualmente las culturales), mediadas por las tecnologías.
Como indica Ahmed:
[…] el miedo funciona para alinear el espacio corporal y social: funciona para permitir que algunos cuerpos habiten y se muevan en el espacio público mediante la restricción de la movilidad de otros cuerpos a espacios que están acotados o contenidos. (2017, p. 117)
La llamada a trabajar y estudiar en los espacios doméstico no considera la mayoría de las veces a trabajadores y trabajadoras migrantes o precarizadas que cumplen, por ejemplo, tareas de entrega de comida u otros productos a quienes sí tienen las condiciones materiales y sociales de permanecer en casa. Para estas personas, expuestas al borde del sistema, no pareció operar tal sugerencia de reclusión segura en el espacio doméstico.
En particular, las instituciones educativas exhibieron aún más desigualdades que las ya existentes y quienes no contaban con los medios tecnológicas o culturales para sostener el aprendizaje en casa, difícilmente pueden recomponer las consecuencias del tiempo transcurrido fuera del ámbito escolar
Los estudiantes universitarios, por su lado, han hecho estallar el aula universitaria, y aquellos con los que trabajamos, mis colegas y yo, no han sido la excepción. Una profesora de Diseño de mi universidad, a quien dirijo su tesis en temas vinculados al aprendizaje colaborativo, ha verificado de manera práctica esta condición con sugerentes ejercicios de campo.4
Acostumbrada a la metodología proyectual, al trabajo grupal, y a la mesa de discusión y producción cooperativa de sus clases en la universidad, pidió a sus estudiantes que tomaran fotografías de los lugares desde los que participaban remotamente de su clase.
La cartografía de las respuestas obtenidas mostró que aquellas sesiones de taller, geográfica e institucionalmente localizadas en los anteriores tiempos de normalidad, estaban ocurriendo, cada vez, en nuevas y diversas locaciones sincrónicas: una ruta nacional, la sala de un hospital, una habitación compartida con otros estudiantes universitarios que a la vez atendían sus propios cursos, la cocina de una casa, entre otras ubicaciones insólitas e inesperadas.
¿Qué hacer frente a esta realidad cuando abdicar de la responsabilidad docente no es una opción? Probablemente la respuesta a esta pregunta venga cargada de la reflexión que Mark Fisher incluye respecto de la necesidad de adaptación que el capitalismo impone, ya señalada en este texto. En efecto, “el llamado a lo nuevo no puede confundirse con la mera adaptación a las condiciones existentes: ya nos hemos adaptado demasiado [de hecho] es la principal estrategia del gerencialismo” (p. 58).
Aun así, las formas finales de tal adaptación no han terminado de configurarse realmente, y más que una solución nueva y más o menos permanente, lo que hemos alcanzado es una salida urgente frente a algo desconocido.
En una entrevista de prensa publicada en los días en que escribo este texto, Xavier Aragay (2021) respondía que lo sucedido como reacción a las necesidades de sostener las actividades educativas en pandemia “fue una buena respuesta, no fue enseñanza virtual ni formación online, era pura respuesta” (p. 3). Y agregaba: “Como para entendernos, es como cuando la Cruz Roja se despliega cuando hay una inundación. Eso es lo que hicimos, desplegarnos, con muy buena voluntad y utilizando la tecnología que teníamos a mano” (p. 3).
Como sea, hemos echado mano a las posibilidades de mediación pedagógica que tenían las instituciones, los profesores y los estudiantes, y nuevas situaciones y condiciones se fueron desplegando.
Algunas respuestas de intención creativa: urgentes, comprometidas y posibles
He comentado en otras ocasiones algo que me dijo una vez la profesora brasileña Nilda Alves, referente de la educación en su país, en una conversación personal: “las personas están siempre en busca de una salida que nos mantenga humanos”. Cada vez que vuelvo sobre ella, me resulta una frase preciosa, por lo que destaca y resguarda de nuestra inmanente condición humana.
En la necesidad de responder a la vida en pandemia y mantener nuestras prácticas educativas y artísticas ha sido una constante, aún en los momentos de mayor incertidumbre, esta búsqueda de alternativas que no cosificaran ni disminuyeran la dignidad humana de nuestras acciones.
Rosario García-Huidobro (2020) afirma que el “sentido pedagógico es una posibilidad siempre en potencia en todas las prácticas artísticas y culturales. Lo pedagógico se activa cuando la experiencia de pensar y hacer arte se ve atravesada y permeada por otrxs, lo que abrazamos como mediación” (p. 12).
Y estas ideas de sentido pedagógico y de mediación fueron las que asumimos cuando nos dispusimos junto con muchos compañeros y compañeras de la universidad a buscar alternativas temporales, que no soluciones definitivas, al tiempo de pandemia.
Los cursos, principalmente los de predominancia teórica, eran susceptibles de un pasaje rápido a instancias virtuales; pero cómo hacer para sostener la condición práctica de muchos de ellos y, especialmente, la condición grupal y colaborativa.
Ensayamos algunas propuestas de participación que fueron bienvenidas por los estudiantes, favorecimos la colaboración en clases con colegas de otras universidades extranjeras, profundizamos el trabajo virtual en red, y produjimos, siempre que se pudo, espacios virtuales de elaboración colectiva. Hoy ya debemos pensar qué sucederá en la postpandemia.
Más allá de estas consideraciones generales, es necesario dar ubicación a las experiencias que aquí presentamos, en el marco de la Universidad de la República de Uruguay, en medio del proceso de formación de la nueva Facultad de Artes como unidad institucional. En esta nueva facultad convergen recientemente los estudios en Bellas Artes y Música, con inclusión universitaria desde finales de los años cincuenta, y la reciente inclusión de la Danza Contemporánea como apertura del espacio de las artes escénicas.
Se trata de la universidad pública con casi ciento ochenta años de fundación y que alberga más de ciento veinte mil estudiantes de grado en todas las disciplinas, en un país con algo menos de tres millones y medio de habitantes. Allí, la Facultad de Artes cuenta con un número de tres mil estudiantes de nivel de licenciatura.
La significación de la institución universitaria, su enclave nacional, pero también su fuerte presencia en la capital, Montevideo, hace que las experiencias que se desarrollan en la vida académica adquieran trascendencia e interés colectivos.
En este contexto, desde nuestro grupo de investigación5 trabajamos en los proyectos “Miradas cruzadas” e “Intimidad interior” con la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada (UGR) en España, en colaboración con los Profes. María Reyes González Vida y Francisco José Sánchez Montalbán.
La colaboración entre ambos entornos institucionales tiene numerosos antecedentes y forma parte de un interés en reflexionar y accionar conjuntamente, más allá de distancias geográficas, sobre problemas comunes en el campo de las artes visuales y la educación artística.
Así, “Miradas Cruzadas” buscó el conocimiento y la producción visual colaborativa y se vinculó directamente con una serie de clases dirigidas a estudiantes de fotografía de ambas universidades.
Se propuso a cincuenta personas –entre estudiantes, artistas y profesores– realizar grupalmente series de imágenes que mostraran los cruces de miradas culturales entre ambos contextos –Montevideo y Granada– frente a distintas temáticas, mediadas por el intercambio virtual. El/los cuerpo/s, la ciudad y los entornos urbanos, la/s memoria/s, el autorretrato, los feminismos y las identidades de género fueron los principales tópicos lanzados al trabajo.
Los participantes, en pequeños grupos, produjeron e intercambiaron virtualmente diversas imágenes fotográficas, hasta lograr una obra común –de una o varias imágenes– que reconociera las formas constructivas en que se había cooperado para su realización.
Como se señalaba en el proyecto, se buscó relevar el valor del intercambio cultural en el hecho educativo y artístico, como parte viva de un proceso que invita a conocer la mirada del otro para reconocer la mirada de uno mismo.
Como señala Marina Garcés (2021) no “deberíamos relacionar virtualidad con individualidad en la experiencia de aprendizaje. No debería ser así. Las tecnologías pueden ser herramientas de relación entre iguales muy potentes” (p. 2). Y esto es lo que queríamos aprovechar más allá de las limitaciones y oscuridades de las plataformas disponibles.
Al tiempo que en Granada los resultados pudieron exponerse materialmente, en nuestro caso, en Montevideo, la facultad había inaugurado una alternativa expositiva virtual para sus colectivos. Impedidos de utilizar las salas habituales para mostrar sus trabajos, la nueva sala en línea permitió canalizar, en pandemia, los resultados de muchos procesos creativos, y “Miradas Cruzadas” fue uno de ellos.
En paralelo al desarrollo de este proyecto surgieron algunas cuestiones comunes a la experiencia del pasaje de las clases y de los procesos de creación a formatos virtuales a los que no estábamos acostumbrados. A cuento de la visibilidad de otros y otras estudiantes, colocados ordenadamente en un cuadro de un mosaico virtual. ¿Qué dejan ver o qué ocultan?
Es decir, en un mundo digital en que “los niños y niñas aprenden muy temprano que si no eres visible, no eres nadie” o en que las redes sociales “lo dominan todo y están basadas en la valorización de la persona como marca: nos valoran por nuestra presencia, apariencia y actividad constante” (Garcés, 2021, p. 2) por qué algunos se muestran (nos mostramos) abiertamente en nuestros ámbitos domésticos, de intimidad, mientras otros apagan (apagamos) nuestras cámaras y sólo nos representamos, cuando más, por nuestro nombre y apellido.
¿Es una defensa de la privacidad o de la intimidad? ¿Es una forma de ausentismo o desinterés? ¿Es cumplir con una manera de la distracción de las imágenes, en que podemos atender varias cosas alternadamente en nuestros computadores? ¿Es la posibilidad de impedir que la institución “entre” a nuestro espacio doméstico?
Garcés (2020) señala que “la escuela no es una burbuja ni debería serlo. […] ha de propiciar una relación emancipadora con lo digital. Esto no sé si implica más o menos tecnología, pero sí más crítica y consciencia en torno a ella.” Y esto es válido, en sentido general, para la educación y, por supuesto, para las universidades.
Movilizados por estas reflexiones construimos el proyecto “Intimidad/Exterior”, un proyecto artístico internacional creado para generar una acción artística sobre la forma en que personas de diferentes países entienden y viven actualmente el espacio, especialmente en la virtualidad. Se propuso una experiencia performativa cuya intención es relativizar la obligada presencia del espacio interior de nuestro hogar –cotidiano y personal– en los encuentros virtuales provocados por la pandemia, y revisar (revisitar) los espacios que consideramos íntimos, pero en entornos de exterioridad.
La acción se desarrolló en formato virtual, durante seis horas consecutivas, el día 24 de marzo de 2021, a través de una sesión abierta y de acceso libre en la plataforma Zoom. Se pedía a los participantes que se conectaran libremente a la sesión y abrieran la cámara del dispositivo en un espacio exterior que representara su intimidad.
Con esto, se buscaba relativizar la frontera física impuesta por la distancia para pensar la forma en que actualmente nos relacionamos con el espacio interior y exterior, y cómo esto nos construye como sujetos, en una época en que la cultura se porta en dispositivos que parecen disponer todos los recursos posibles.
El producto de la acción se organizó en un video que da cuenta, en una única pieza, del uso de las herramientas virtuales y de las relaciones humanas producidas en contextos de distancia física y mediación digital, a partir de un lugar que pretendió establecer una mirada crítica de los límites de la propia virtualidad.
Finalmente, mientras escribo estas líneas se está culminando uno de los cursos que dictamos en codocencia, junto a algunos y algunas colegas, dirigido a estudiantes de la Licenciatura en Danza Contemporánea de nuestra facultad, en torno al cuerpo y la cultura visual.
Son estudiantes que están finalizando sus estudios y, en esta ocasión, por fuerza de las circunstancias que describimos, nos hemos propuesto pensar la pandemia –y especialmente lo que vendrá después– y, con ese nuevo tiempo, también desconocido, imaginar los cuerpos y sus recubrimientos.
El momento actual ha permitido el trabajo en pequeños grupos, y esto colabora en volver a desarrollar acciones pedagógicas que recuperen el espacio de taller presencial como lugar de creación colectivo.
La tarea propuesta a este grupo es crear un traje/vestido, bajo la consigna de construir un artefacto de “segunda piel” que promueva la aproximación, la distancia, o ambas cosas según la ocasión.
Los y las estudiantes están terminando sus primeros bocetos y a nosotros nos moviliza aquello que Luis Camnitzer (2017) afirma en su prólogo, en torno a que “La libertad de la imaginación sin límites no puede ser un privilegio de los artistas profesionales, sino […] de toda actividad que se enfrenta a lo desconocido. La educación bien entendida es justamente un enfrentamiento con lo desconocido […]” (Acaso & Megías, 2017, p. 17).
El objetivo es poder conceptualizar cómo las visualidades, como relación que se produce entre las imágenes y el uso y significación que les damos subjetiva y socialmente, tienen que ver con las identidades que producimos y las maneras que desarrollamos para relacionarnos con otros y con el mundo.
Es una oportunidad de recuperar la dimensión de lo corporal en un espacio universitario de mediación pedagógica y artística, y de imaginar lo desconocido por venir.
Conclusiones
La vida en pandemia nos ha colocado frente a desafíos inéditos que obligaron a pensar de otro modo las ideas de tiempo y espacio en la educación de las artes visuales y en la mediación pedagógica en las universidades.
No conocíamos a qué nos enfrentábamos y debimos reorganizar nuestras cursos, clases y encuentros educativos, migrando intempestivamente a plataformas virtuales, como necesidad de adaptación que pone en discusión crítica las formas de la fase actual del capitalismo, especialmente en lo que refiere a la cultura y el conocimiento.
En la acción universitaria hemos ensayado alternativas que debían ser tan urgentes como creativas, manteniendo los postulados de la colaboración, la cooperación y el compromiso de inclusión, que disminuyeran las desigualdades que la COVID-19 expuso a todo nivel de nuestras sociedades latinoamericanas.
Estas alternativas tienen en consideración las realidades y posibilidades de los y las estudiantes con que trabajamos y colegas con quienes queremos pensar y actuar conjunta y colectivamente.
La búsqueda de formas de codocencia y cooperación en la universidad, favoreciendo recursos comunes y abordajes diversos, incrementan los puntos de vista y enriquecen las clases, la creación y los vínculos, situaciones que hemos intentado demostrar a partir de experiencias asequibles y realizables.
De pronto, la universidad, los cursos, y nuestras acciones, se han desbordado fuera de sus aulas y talleres; lo que hasta hace muy poco se localizaba principalmente muros adentro ha estallado en cientos o miles de dispositivos digitales –con usos, ubicaciones y temporalidades diversas– produciendo otros espacios de aprendizaje y creación, pero especialmente otras maneras de participación y presencia.
Frente a la nueva etapa de la vida en (pos)pandemia, es posible construir nuevas proximidades y cercanías que consideren la cercanía física como un elemento relevante de la vida en sociedad, aunque debemos hacerlo desde la alerta y la comprensión de que muchas cosas han cambiado y que ya no somos las mismas personas.
Referencias
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Garcés, M. (2021, 18 de junio). Las escuelas no pueden funcionar como burbujas. El Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/18/marina-garces-las-escuelas-no-pueden-funcionar-como-burbujas/
García Canclini, N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Gedisa.
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García Canclini, N. (2020 b, 10 de abril) ¿Llegará el coronavirus a aplastar las demás luchas en curso? Revista Ñ. https://www.clarin.com/revista-enie/-revolucion-mundial-_0_4pX-ZaJL7.html
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Ossa, C. (2021). Desmontar la representación. En M. Espinoza, L. Miranda & V. Espinoza, Didácticas del acontecimiento (pp. 13-44). Universidad de Chile.
Stiegler, B. (2021). De la démocratie en pandémie. Santé, recherche, éducation. Gallimard.
1 Doctor en Bellas Artes con orientación en Educación Artística (Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona, España) y Licenciado en Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Uruguay). Profesor Titular e Investigador del Instituto de Bellas Artes de la Facultad de Artes de la Universidad de la República, de la cual es Decano (interino). Investigador Nivel II, Sistema Nacional de Investigadores, Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII), Uruguay.
2 Un ejemplo de esto puede verse en el posteo de danzaencrisis en la red social Instagram: https://www.instagram.com/p/B_QhPH6hlkA/
3 Una reciente nota de prensa señala que Brasil es un país donde ser negro o mujer es una comorbilidad (O país onde ser negro ou mulher é comorbidade): https://piaui.folha.uol.com.br/o-pais-onde-ser-negro-ou-mulher-e-uma-comorbidade/?utm_campaign=a_semana_na_piaui_78&utm_medium=email&utm_source=RD+Station
4 Me refiero aquí al trabajo de la Profa. Beatriz Fernández Cordano, docente de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de la República, Uruguay, y a su sugerente investigación en curso, titulada “El taller de Diseño en modalidad virtual: la construcción de experiencias de aprendizaje colaborativo a distancia. La experiencia del taller de Diseño de Comunicación Visual II de la Licenciatura en Diseño de Comunicación Visual (FADU-IENBA, Udelar) durante la pandemia de la COVID-19”.
5 Núcleo de Investigación en Cultura Visual, Educación y Construcción de Identidad. Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” (asimilado a Facultad), Universidad de la República, Uruguay. https://nucleodeculturavisual.com/