INTRODUCCIÓN

En los contextos contemporáneos, las interpretaciones sobre lo político y lo económico no solo se configuran en los grandes escenarios institucionales o mediáticos, sino también en espacios cotidianos como el aula. Allí, los sujetos no solo aprenden contenidos, sino que se posicionan frente al mundo, activando formas de interpretación, crítica y agencia. En especial, las clases que abordan temáticas político-económicas se constituyen en escenarios privilegiados para el análisis de los procesos de subjetivación política, es decir, de las formas en que los estudiantes se reconocen como actores sociales situados dentro de estructuras de poder.

Este artículo se propone reflexionar sobre la formación de subjetividades políticas en contextos educativos a partir del estudio de una clase de Ciencias Políticas y Económicas desarrollada en modalidad virtual, con estudiantes del ciclo VI del Sistema Nacional de Educación Permanente (SINEP) de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). El análisis parte del reconocimiento del aula como un espacio simbólicamente cargado, donde se disputan sentidos y se producen discursos que dan forma a la conciencia política. En lugar de concebir la enseñanza como una práctica neutra y transmisiva, se adopta una perspectiva crítica que asume lo educativo como escenario de disputa ideológica y de producción cultural.

Desde un enfoque cualitativo y discursivo, y mediante la técnica de análisis temático de contenido, se examinan las intervenciones estudiantiles como formas situadas de politización. La propuesta teórica se articula con autores como Foucault, Butler, Rancière, Mouffe y Laclau, cuyas nociones sobre poder, discurso, afecto y antagonismo permiten comprender cómo los sujetos no solo reciben discursos políticos, sino que los disputan, los resignifican y, en ese mismo acto, se constituyen a sí mismos como sujetos políticos.

Este trabajo busca contribuir a la comprensión del papel de la enseñanza de las ciencias políticas y económicas en la formación ciudadana, resaltando el potencial de los procesos educativos como generadores de sentido, crítica y agencia en las democracias contemporáneas.

Desde esta perspectiva, resulta pertinente profundizar en la noción de aula como espacio pedagógico cotidiano, pues debe concebirse más allá de su dimensión física o institucional; se configura como un entramado simbólico y relacional donde convergen discursos, prácticas y afectos que posibilitan la producción de subjetividades políticas. En este sentido, no toda clase de Ciencias Políticas y Económicas constituye un espacio privilegiado para dicha configuración, sino aquellas en las que el diálogo crítico, la problematización del poder y la reflexión sobre la experiencia se articulan en prácticas pedagógicas concretas. Siguiendo a Quintana (2018), estos espacios cotidianos son escenarios ético-políticos donde se ejercita la libertad y la responsabilidad frente a lo común, lo cual exige un docente capaz de convertir la enseñanza en una práctica de sentido y emancipación.

2. Metodología

La subjetividad política, en el marco de este estudio, se entiende como el proceso mediante el cual los sujetos se constituyen a sí mismos en relación con estructuras de poder, afectos, discursos y prácticas sociales. No es una esencia dada, sino una construcción situada, dinámica y relacional. Según Bedoya-Ospitia y colaboradores (2024), y Butler (2009), la subjetividad política se produce tanto en la emergencia —cuando el sujeto se moviliza frente a la injusticia— como en la expresión —cuando traduce esa movilización en prácticas de reconocimiento y acción colectiva—. Esta distinción permite leer el aula como un espacio donde se entrecruzan subjetividades emergentes (la crítica, la indignación) y expresivas (la acción, la organización), constituyendo un laboratorio ético-político del aprendizaje.

Desde esta comprensión relacional de la subjetividad política, el artículo adopta un enfoque cualitativo y discursivo orientado a analizar los discursos producidos en el aula como formas de constitución política de los sujetos. Esta aproximación reconoce que las experiencias educativas son también experiencias de poder, lenguaje y afecto, y que los estudiantes se configuran políticamente en la interacción y en su relación con las estructuras que median el aprendizaje (Foucault, 1990; Butler, 2009). El análisis parte del principio de que las intervenciones discursivas no solo expresan opiniones individuales, sino que articulan posiciones colectivas, disputas simbólicas y emociones que configuran modos de estar en lo social.

El grupo de participantes estuvo conformado por dieciséis estudiantes entre los 16 y 69 años, procedentes de distintas regiones del país (Cundinamarca, Antioquia, Boyacá, Norte de Santander y Tolima). La amplitud etaria responde al carácter flexible del Sistema Nacional de Educación Permanente (SINEP), que acoge tanto a jóvenes como a adultos en proceso de formación media. La mayoría pertenece a contextos rurales o urbanos populares y cursa el ciclo VI del bachillerato en modalidad virtual. Varios estudiantes manifestaron haber participado en colectivos juveniles, ambientales o comunitarios, mientras que otros señalaron experiencias directas con el conflicto armado o situaciones de vulnerabilidad económica. El docente investigador, con formación en Ciencias Políticas y Sociales y experiencia en educación virtual, desempeñó un rol mediador que promovió la deliberación, la argumentación y la reflexión crítica. Esta caracterización contextualiza las voces analizadas y fortalece la validez interpretativa de los hallazgos.

El corpus de análisis estuvo compuesto por las intervenciones orales de los estudiantes durante una clase virtual del curso Ciencias Políticas y Económicas II, correspondiente al ciclo VI del SINEP-UNAD. La sesión se desarrolló en modalidad remota y fue registrada en formato textual para su análisis. El procedimiento analítico consistió en una codificación abierta del discurso, mediante la cual se identificaron temas recurrentes y se agruparon bajo categorías emergentes relacionadas con la configuración política del sujeto. Posteriormente, se realizó una codificación axial orientada a establecer conexiones conceptuales entre los fragmentos discursivos y las categorías teóricas. Este proceso permitió construir una interpretación relacional de las formas de subjetivación, de la que emergieron diez categorías analíticas: crítica económica global, élite histórica, educación y hegemonía, parálisis política, subjetividad generacional, crítica ideológica, subjetivación desde la experiencia vivida y territorial, injusticia institucional, agencia crítica y esperanza transformadora.

Los criterios de selección e interpretación del material se basaron en el potencial de este espacio pedagógico para visibilizar procesos de subjetivación política a partir de experiencias concretas. La clase seleccionada fue aquella en la que se abordaron temáticas relacionadas con la economía como ciencia social, la conceptualización de los sectores económicos, la historia económica de Colombia desde la segunda mitad del siglo XIX hasta inicios del siglo XXI, y la incidencia del conflicto interno y del proceso de paz en la economía nacional.

Es importante señalar que este análisis no pretende representar la totalidad de las formas de subjetivación política estudiantil, sino comprender una experiencia particular en su densidad interpretativa, sin aspirar a la generalización estadística. El estudio se limita al análisis de un caso puntual, en el que el aula de clase se concibe como un espacio de producción discursiva y política. De acuerdo con Jiménez y Comet (2016) y Martínez (2006), los estudios de caso en ciencias sociales constituyen estrategias empíricas que posibilitan el análisis contextual y la generación de conocimiento situado, aportando a la comprensión de fenómenos complejos como la formación política.

El análisis empírico se enriqueció mediante la triangulación entre los discursos estudiantiles, los contenidos curriculares del curso y las interacciones registradas en foros virtuales y bitácoras de participación. Esta estrategia permitió contextualizar las intervenciones, evitando interpretaciones aisladas o desarticuladas. De este modo, los fragmentos analizados se comprenden como parte de una red significativa de sentido, en la que se expresan experiencias, tensiones y posicionamientos frente a la educación, la justicia y la economía. La relación con los referentes teóricos —particularmente Foucault, Butler, Laclau y Rancière— se estableció desde una lógica interpretativa situada, en la que la teoría no se impone sobre la voz del sujeto, sino que dialoga con ella para iluminar los procesos de subjetivación política que emergen en la práctica educativa. Esta articulación fortalece la coherencia entre los niveles empírico y conceptual del estudio y otorga densidad analítica a la lectura de las categorías construidas.

Finalmente, el uso de las intervenciones se realizó con consentimiento informado, garantizando el anonimato, la confidencialidad y el carácter formativo del proceso. El análisis se enmarca en los principios de respeto, reconocimiento y responsabilidad académica, en coherencia con las directrices éticas institucionales de la UNAD.

3. Resultados

La tabla 1 sintetiza algunos fragmentos del discurso estudiantil, organizados según las categorías de subjetividad política identificadas y acompañados de un análisis interpretativo que evidencia los modos en que los sujetos articulan sentidos críticos, afectivos y políticos en su experiencia educativa.

Fuente: elaboración propia.
Nota. Codificación abierta del discurso, categorías emergentes relacionadas con la subjetividad política y análisis interpretativo.

Los resultados del estudio permiten comprender cómo, en un espacio pedagógico cotidiano —una clase virtual de Ciencias Políticas y Económicas—, emergen discursos que configuran formas diversas de subjetividad política. A partir de la codificación discursiva, se identifican diez categorías que muestran cómo los estudiantes no solo comprenden el mundo político, sino que se posicionan críticamente frente a él, interpelando estructuras, normas y representaciones dominantes. Estas categorías no son excluyentes y, en varios casos, se entrelazan, revelando capas complejas de significación y agencia.

La crítica económica global y la noción de élite histórica evidencian cómo algunos estudiantes desnaturalizan las narrativas económicas convencionales. La economía es leída como un dispositivo de poder que produce subordinación global y reproduce élites locales. Estos discursos muestran subjetividades políticas que reconocen su lugar dentro de un sistema de dominación y lo problematizan, articulando lo que Rancière (1996) denomina un gesto político disruptivo frente al reparto de lo sensible.

La categoría de educación y hegemonía pone en tensión la función tradicional de la escuela como instrumento de movilidad social, planteando una visión crítica de su papel en la reproducción del orden. El discurso estudiantil evidencia una subjetividad que reconoce que la neutralidad educativa es un mito y que el currículo, como señala Apple (2008), está atravesado por relaciones de poder. Esta conciencia abre la posibilidad de imaginar transformaciones.

Los fragmentos vinculados con la parálisis política y la esperanza transformadora revelan el peso de los afectos en la formación de la agencia. El miedo aparece como una tecnología de gobierno que inmoviliza, pero, a la vez, la esperanza surge como motor de acción. Esta tensión entre inhibición y posibilidad muestra una subjetividad situada en el conflicto entre el deseo de cambio y las limitaciones estructurales.

Las categorías de subjetividad generacional y de subjetivación desde la experiencia vivida y territorial evidencian cómo la experiencia concreta —el hecho de ser joven, de habitar un territorio específico o de haber presenciado un hecho de violencia— activa formas singulares de posicionamiento político. La subjetividad se configura desde la afectación y la proximidad, lo que conecta con la noción de performatividad de Butler (2009): el sujeto se constituye en la exposición a la vulnerabilidad y en la respuesta situada que ofrece frente a ella.
La crítica ideológica y la injusticia institucional muestran cómo los estudiantes no solo reproducen discursos, sino que los reinterpretan. El rechazo al dogmatismo ideológico y la crítica a la selectividad de la ley revelan una subjetividad que opera desde la sospecha y la resignificación. Aquí se despliega lo que Laclau (2005) denomina la articulación de nuevas cadenas significantes, en las que se disputan los sentidos cristalizados del orden político.
Finalmente, las categorías de agencia crítica y esperanza transformadora evidencian una apertura hacia la acción. La crítica no se limita al diagnóstico, sino que da paso a una voluntad de transformación, incluso en pequeña escala. Esta agencia no es necesariamente revolucionaria, pero sí disruptiva en la medida en que afirma que el cambio es posible desde lo cotidiano.

4. Discusión

En coherencia con los hallazgos, se sostiene que las clases de Ciencias Políticas y Económicas pueden ser espacios privilegiados para la formación de subjetividades políticas, no por el contenido en sí, sino por el modo de enseñar y las condiciones pedagógico-institucionales que lo posibilitan: metodologías dialógicas y de problematización (debate, estudio de caso, análisis de coyuntura), articulación del saber con la experiencia situada y el territorio, uso reflexivo de la virtualidad para la argumentación y un rol docente mediador que promueva la deliberación, el disenso y la interrogación de las relaciones poder-saber (cfr. Foucault, 1990; Butler, 2009). Su carácter es privilegiado, pero no exclusivo, pues áreas como la educación ambiental o la ética también favorecen procesos de politización al vincular conocimiento, afectos y acción colectiva en contextos específicos. El aula deja de ser un espacio neutro y actúa como dispositivo pedagógico donde se configuran posicionamientos frente a la economía, la justicia y las instituciones, promoviendo el cuestionamiento informado y la agencia estudiantil.

Los resultados del estudio muestran que las clases de Ciencias Políticas y Económicas pueden funcionar como espacios privilegiados para la producción de subjetividades políticas. Las voces estudiantiles que emergen en el análisis no solo expresan opiniones, sino que configuran posiciones críticas que desestabilizan sentidos dominantes sobre la economía, la política, la educación y la justicia. Estas intervenciones evidencian que la enseñanza de contenidos político-económicos no se limita a la transmisión de información, sino que puede activar procesos de politización en los que los sujetos comienzan a reconocerse como agentes insertos en relaciones de poder.

El aula, más que un contenedor de saberes, debe entenderse como un espacio relacional y performativo donde confluyen estructuras institucionales, dinámicas intersubjetivas y mediaciones tecnológicas que posibilitan —o limitan— la emergencia política. La formación de subjetividades críticas no surge de manera espontánea, pues requiere condiciones pedagógicas como apertura al disenso, reconocimiento de las trayectorias estudiantiles, disposición docente para el diálogo y un marco institucional que legitime la reflexión crítica. Como señala Freire (2005), la educación solo es emancipadora cuando articula la conciencia de sí con la conciencia del mundo. En esta dirección, la docencia y las estrategias didácticas (debate, análisis de coyuntura, problematización del territorio) actúan como mediaciones que convierten la clase en un espacio de politización situada, donde se configuran modos de decir, sentir y actuar frente a la realidad social. El aula se convierte, así, en un lugar de emergencia política gracias a las prácticas que en ella se gestan y que permiten reconocerse como actores de transformación social (Quintana, 2018; Calderón-Jaramillo & Oller-Freixa, 2021).

Estos procesos, analizados desde una perspectiva crítica del poder, muestran que la experiencia educativa es también una práctica política. Siguiendo a Foucault (1990), la constitución del sujeto es inseparable de las relaciones de poder en las que se halla inmerso. El aula no es un espacio neutro, sino un dispositivo donde se disputan saberes, se distribuyen posiciones y se activan resistencias. Los discursos analizados revelan que los estudiantes no solo reproducen categorías escolares, sino que las resignifican a partir de sus trayectorias, afectos y experiencias territoriales. Esta producción discursiva constituye una forma de subjetivación, al articular modos de decir y de ser que desbordan lo prescrito por el currículo. Esto coincide con Palacios (2019), quien, en su estudio sobre tres centros escolares en Colombia, muestra cómo los jóvenes construyen subjetividades políticas mediante narrativas de sí, expresiones de autonomía y críticas a normas escolares injustas, configurando prácticas discursivas de resistencia y agencia ciudadana.

En varios fragmentos analizados, el discurso estudiantil se posiciona desde una denuncia estructural. La crítica a las élites históricas y a la dominación económica global expresa un gesto de desnaturalización que puede entenderse como lo que Rancière (1996) denomina lo político: la irrupción de quienes han sido excluidos del reparto de lo sensible. En este caso, lo político se manifiesta cuando los estudiantes rompen con las narrativas tecnocráticas y cuestionan las estructuras que configuran el orden social. Se trata de una forma de disenso que no busca ocupar un lugar previamente asignado, sino reconfigurar el mapa de lo decible y lo pensable en el espacio educativo.

A su vez, las referencias a la función reproductora del sistema educativo y a la selectividad de la justicia evidencian una subjetividad en tensión con el orden hegemónico. En estos fragmentos resuena Mouffe (2007), quien destaca el carácter conflictivo de lo político, en el cual las subjetividades emergen no a partir del consenso, sino del antagonismo y la fricción entre formas de vida incompatibles. Las intervenciones estudiantiles muestran una toma de posición frente a aquello que se presenta como natural —las reglas democráticas, los discursos del mérito o la supuesta imparcialidad del derecho—, interpelando el marco mismo de la inclusión. Este antagonismo también se manifiesta en la pluralidad ideológica del aula, donde los estudiantes construyen argumentos que desbordan las dicotomías tradicionales. Esta actitud se vincula con Laclau (2005), quien entiende la política como práctica hegemónica en la que demandas heterogéneas se articulan en torno a significantes vacíos —como justicia, equidad o transformación—, permitiendo a los sujetos reconocerse en proyectos políticos aún en disputa.

Por su parte, los afectos —miedo, esperanza, indignación— ocupan un lugar central en la constitución de las subjetividades. Butler (2009) señala que no son meramente individuales, sino dispositivos performativos que posibilitan o limitan la agencia. El miedo paraliza e inhibe la acción política, mientras que la esperanza, aunque frágil, permite imaginar otras formas de vida. La subjetividad se configura en la vulnerabilidad y no fuera de ella. En el ámbito educativo, reconocer el papel del miedo y la esperanza implica entender la enseñanza como un acto afectivo y político que habilita —o restringe— la acción transformadora. De este modo, la producción discursiva en el aula puede leerse como una forma de resistencia gestada desde lo cotidiano, lo afectivo y lo narrativo. Según Arroyo et al. (2020), citando a Walsh (2010), las subjetividades políticas juveniles emergen del reconocimiento de sí, la acción colectiva y las tensiones de la desigualdad, configurando subjetividades críticas capaces de imaginar “modos ‘otros’ —de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir” (p. 188).

Asimismo, Calderón-Jaramillo y Oller-Freixa (2021) defienden la necesidad de una educación política situada que promueva en los estudiantes el análisis de la realidad social desde su rol como ciudadanos. Las autoras sostienen que los temas controversiales en el aula favorecen el desarrollo de subjetividades políticas al involucrar a los jóvenes en procesos de reflexión sobre sí mismos, sobre la acción y sobre la dimensión pública de sus experiencias. En este marco, la subjetividad política no solo se entiende como posicionamiento frente a lo institucional, sino también como una construcción afectiva, histórica y contextual que se activa en la interacción cotidiana con lo social. Así, la discusión evidencia que las aulas —tanto presenciales como virtuales— no son meros espacios de transmisión de saberes, sino dispositivos de configuración política donde la enseñanza adquiere sentido ético y social. En ellas se articulan discurso, emoción y experiencia como dimensiones constitutivas del aprendizaje político.

Esta concepción del aula como espacio generador de subjetividad política puede comprenderse desde lo que Ganter-Solís y colaboradores (2024) denominan subjetividad política (inter)generacional. Estos autores muestran que la politización juvenil se configura en relación con momentos históricos compartidos y mediante vínculos afectivos, narrativos y colectivos que articulan experiencias comunes de exclusión y agencia. La subjetividad, en este sentido, no es solo individual, sino una producción situada, histórica y generacional que opera como forma de resistencia frente a los órdenes instituidos. Esta mirada permite entender cómo los discursos estudiantiles del aula activan procesos de subjetivación que trascienden lo escolar e inscriben la experiencia en repertorios más amplios de memoria, lucha y transformación social. Linares y Postigo (2023) refuerzan esta perspectiva al mostrar que, durante el Paro Nacional del 28A en Colombia, los jóvenes articularon subjetividades políticas emergentes mediante prácticas comunicativas, artísticas y organizativas que subvirtieron el orden simbólico y desafiaron las estructuras tradicionales de poder.

La emergencia de subjetividades políticas en el aula no implica necesariamente adhesión a corrientes progresistas o de izquierda. También pueden surgir posicionamientos que reproducen el statu quo o que expresan tensiones entre conformismo y crítica. Esta pluralidad discursiva refleja, como advierte Rancière (1996), el carácter heterogéneo de lo político como un campo en el que las voces se enfrentan, negocian y resignifican el sentido de la igualdad. Reconocer esta diversidad es fundamental para evitar lecturas normativas del pensamiento crítico y, en su lugar, comprender cómo distintos modos de subjetivación coexisten y disputan legitimidad dentro del mismo espacio educativo.

En conjunto, los resultados muestran que el aula puede convertirse en un lugar de emergencia política, donde se producen discursos que desestabilizan el orden simbólico y activan formas de agencia. Estas formas de agencia no son necesariamente revolucionarias, pero sí transformadoras, en tanto permiten repensar el lugar del sujeto en el mundo social. La enseñanza de lo político y lo económico, al abrirse al diálogo, al conflicto y a la experiencia situada, posibilita que los estudiantes se reconozcan como sujetos políticos y, con ello, como agentes de cambio. Esta lectura se articula con Vargas (2020), quien evidencia que la subjetividad política estudiantil se constituye en la tensión entre la memoria histórica del movimiento estudiantil, las formas organizativas emergentes y los repertorios simbólicos que activan la conciencia crítica frente al orden hegemónico. En su estudio, los estudiantes despliegan una “Memoria Larga” que actualiza demandas por educación pública, autonomía y justicia social, resignificadas en prácticas discursivas situadas y en disputa con el poder institucional.

5. Conclusiones

Los hallazgos del estudio permiten afirmar que el aula, en tanto espacio educativo, constituye también un escenario político donde se configuran subjetividades a partir de los discursos que circulan, se negocian y se disputan. Las intervenciones de los estudiantes durante una clase de Ciencias Políticas y Económicas revelan no solo comprensión conceptual, sino también procesos activos de interpretación crítica del entorno, posicionamientos frente al poder y apertura a formas incipientes de agencia.

El análisis de los discursos muestra que la subjetividad política no emerge como resultado exclusivo de los contenidos curriculares, sino como efecto de una relación compleja entre experiencia vivida, afectos, trayectorias personales, diálogos entre saberes y dispositivos institucionales. La clase se constituye, así, como un espacio simbólicamente cargado, donde los sujetos se exponen a narrativas hegemónicas, pero también las cuestionan o resignifican.

Desde un enfoque discursivo y posestructural, puede concluirse que la formación política en contextos educativos no es un proceso lineal ni neutral. Los estudiantes no simplemente aprenden sobre política, sino que representan lo político al hablar, interpretar, interpelar e imaginar otros posibles. En este sentido, la enseñanza de las ciencias políticas y económicas adquiere un potencial formativo profundo, en tanto contribuye a visibilizar los mecanismos de poder y permite a los sujetos situarse críticamente frente a ellos. Este planteamiento coincide con Díaz et al. (2025), quienes sostienen que la subjetividad política y la educación para la paz deben articularse como prácticas pedagógicas capaces de generar conciencia crítica, agencia transformadora y compromiso social desde las experiencias individuales y colectivas en contextos educativos. En su análisis, enfatizan cómo el aula puede constituirse en un espacio de resistencia y creación de nuevas formas de ser y actuar políticamente.

Asimismo, las categorías construidas —como la crítica económica global, la subjetividad generacional, la agencia crítica o la esperanza transformadora— muestran que la politización en el aula ocurre en múltiples niveles: estructural, afectivo, territorial e ideológico. Este reconocimiento permite pensar la educación política más allá de la instrucción ciudadana formal, abriéndola a una pedagogía de lo conflictivo, lo situado y lo sensible.

Finalmente, este artículo reafirma el valor del análisis cualitativo y del estudio de caso como vía para comprender procesos complejos de subjetivación que no pueden ser aprehendidos desde enfoques cuantitativos o generalizantes. Al visibilizar cómo se producen discursos políticos en un entorno educativo concreto, se aporta a la discusión sobre el papel de la escuela en la formación de sujetos críticos, conscientes de su lugar en el mundo social y capaces de imaginar otros mundos posibles. Esto constituye una invitación a desarrollar estudios de caso sobre subjetividad política en otros espacios de la vida social por fuera de la escuela, como trabajos comunitarios o distintos niveles de formación.

En términos didácticos, la formación de subjetividades críticas no se reduce a visibilizar los mecanismos de poder; exige condiciones pedagógicas mínimas y estrategias concretas que articulen saber, experiencia y acción. En consecuencia, se propone: 1) debates estructurados y estudios de caso situados para problematizar controversias público-políticas; 2) simulaciones cívicas y proyectos con comunidad o territorio que vinculen el aula con prácticas de participación; 3) foros asincrónicos moderados y diarios reflexivos que integren afectos, argumentos y trayectorias; y 4) evaluación formativa con rúbricas de deliberación, escucha activa y evidencia de agencia. Estas acciones requieren un rol docente mediador —que habilite el disenso informado y el reconocimiento de voces—, encuadres institucionales que legitimen la crítica y mediaciones tecnológicas orientadas a la argumentación. De este modo, el aula opera como dispositivo pedagógico para la politización situada, donde la crítica se traduce en prácticas de ciudadanía y en procesos de reconocimiento y acción colectiva coherentes con los hallazgos del estudio.

Referencias

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